摘要: 杜威是美国进步主义教育运动的先锋, 他的教育思想左右了美国20世纪教育的走向和进程。本文试图从欧美对实用主义之反思的脉络中审视杜威的教育思想, 阐释其核心观念——兴趣。杜威的兴趣观成型于他创办久负盛名的实验学校之初, 这既是他后期不断返回关照的主题, 也是理解他讨论个人、社会、文化与文明之间关系的一把钥匙。它包括三个层次：兴趣与快乐的分野, 兴趣与意志在个体行动中的关联, 兴趣如何在最切己的日常工作中展开。阐明这些面向, 不仅有助于我们理解杜威在进步主义运动和实用主义传统中的核心地位, 而且有助于我们思考杜威思想的原型——一个将有见识的行动而非保存某种既定文化价值视为终极兴趣的行动者, 如何深刻影响现代社会的进步观念。

关键词：兴趣；行动；杜威；韦伯；实用主义

作者简介：王利平, 赵启琛，北京大学教育学院

一、引言

1904年，德国社会学家韦伯来到美国。在为期三个月的旅行中，韦伯惊叹于美国迅猛发展的资本主义、强劲的工业化、独特的大学制度以及整个社会在巨变中呈现出来的勃勃生机。与半个世纪前托克维尔对美国的印象类似，韦伯讶异于美国的“新”与“快”。没有贵族制与君主制的遗产，也就没有民主社会需要摆脱的束缚，美国毫无保留地呈现出令欧洲人赞叹的社会进步的前景，它或许代表欧洲人的未来，尤其是在物质文明的创造力和丰富程度上。然而，另一方面，整个进步主义的浪潮尚处于风起云涌之时，美国的西进运动正迅速地将印第安部落所在的土地——美国人心中的自然——纳入铁路与城市交织的现代社会。在韦伯的西行漫游中，作为一名欧洲人，他目睹了西部从自然野蛮状态快速进入城市化的变迁，他的情感是复杂的，有一丝对失去最后一块自然之地的浪漫感伤之情，更怀有面对荒野一般的自然和城市文明相继出现并混杂的那种巨大变动的震撼。

韦伯看到人类历史从自然到文明的各个阶段似乎都急遽浓缩在西进运动的场景之中，或许这也是人类历史上最后一次奇妙的文明实验。“只要人类的历史绵延，这也许是最后一次，人类被赐予如此自由和伟大的发展条件；在世界各地，自由的土壤正在消逝”（Weber，1946a：385）。巨变似乎没有带来欧洲人对伴随革命而来的破坏与暴力的痛苦回忆，而是浸染了一种对美好未来的憧憬。西部代表了自然，自然是那未被驯服的、无法言说的、神秘而又带有某种崇高感的力量。西进的历史不仅是拓疆的历史，也是人与自然较量并将其纳入自己想象力与创造行动的历史。

韦伯的美国之旅发生在杜威创办芝加哥大学教育学系之际。芝加哥大学是当时新兴的研究型大学，而芝加哥正是一座崛起于中西部的伟大城市。虽然韦伯与杜威在美国没有直接的交集，但是他见识了芝加哥城市的繁荣与工业的奇迹。韦伯在信中写道：“（芝加哥）是一个充满着有轨电车、地铁、电灯、橱窗、音乐厅、餐厅、咖啡馆、烟囱、高楼大厦以及声色犬马、纸醉金迷的大都市。它为人们的生命之道（Lebensführung）和快乐激发无穷无尽的可能”（转引自Scaff，2011：39-40）。而在《“教会”与“教派”》一文中，韦伯更是准确地把握了身处这一奇迹中的美国人的心态。美国不是原子主义的个体社会，也并非一盘散沙，这一社会是由大大小小的流动的社群粘合起来的，然而它的粘合剂却不是乡土情感。美国没有那种未经分化的像农民似的乡土气息的“舒适”（peasant-like，vegetative “comfortableness”）（Gemutlichkeit）（转引自Scaff，2011：134），那是德国人得以形成共同体意识的基础。换言之，韦伯感叹迅速发展中的美国从未表现出像欧洲人那样在现代化过程中对土地的浪漫眷恋和对现代文明的疑虑。

他尤为动人地提到了在马斯科吉的旅行中看到开荒中的美国人一手一脚建立教堂的经验（Weber，1946b：306）。在自然的荒野之中，地产商人不仅要吸引移民来开拓这片土地，还需要遍洒宗教的福音。在这里，教堂不是宗教传统的沿袭，而是靠着那些偶然聚拢在一起的普通人，带着从玩具箱中找到心爱的玩具的那种天真热情（Scaff，2011：96），在世界的一隅建造了极端简陋的教堂。整个过程虽然没有那么神圣庄重，但它却是那些人一生的职守。让韦伯赞叹的是深陷世纪末危机阴霾中的欧洲所缺乏的那种朴素、天真、务实、合作的行动力以及一种罕见的对行动力量的乐观确信。在这里，朝向未来的进步并不是一场不可遏止、裹挟一切的风暴，它不加停留地将历史不断变成累积的废墟。相反，历史不断在创造，每个奇迹般的现在都预示着更好的未来，韦伯准确地感知到了进步主义运动的心态。

进步主义运动是一场涉及方方面面的社会改良运动，它深刻地改变了美国社会，无论是在政治力量还是社会改造上，它都将美国带入了一个更积极干预的时代。随着国家和资本主义市场的扩张，与西部拓殖伴随而生的是纽约这样纸醉金迷的大都市的兴起，而最显著的影响之一则体现在教育领域。通过教育来重新创造社会是这场被称为进步主义教育运动的旗帜鲜明的主张，它不仅深刻地改变了美国公立教育的理念和形态，而且改变了人们对于社会变革动力与方向的看法。美国南北战争之后，工业力量的腾飞、城市化与人口的大规模迁移（Cremin，1964：24、58-59）都使得原有的教育模式显得过于精英化与封闭。年轻的美国不仅在创造大量财富，它同样需要富有生机的学校系统。杜威、弗朗西斯·帕克（Francis W. Parker）、贺拉斯·曼（Horace Mann）、威廉·哈里斯（William Torrey Harris）、卡尔文·伍德沃德（Calvin M. Woodward）、简·亚当斯（Jane Addams）等教育家与实践者，都在积极探索可能的教育模式。杜威是这场运动的先锋人物，他提出的“学校即社会”的理念突破了旧的学院式教育理念，即认为教育是教师自上而下传授知识、训练心智从而影响到未成年人的过程（即本纳所说的Eerziehung）。杜威将教育与教化（Bildung）结合起来，认为学习是在学生与学习内容以及世界内容的互动中完成的，在这一过程中学生与他所了解的世界都发生了改变。

教育不应以单纯的智识训练而应以培养有见识的行动者（intelligent action）为目标，他不断在重构自己，也不断在改变世界，这是杜威教育思想的核心（Dewey，1944）。只有这样的人才能够实现杜威在《我的教育信条》（Dewey，2008）中所寄予的通过教育来推动社会进步的愿望。一百多年前，人们普遍认为教育是诸社会系统中的一个环节，是传承社会文化共识的基础，因此杜威将教育看作社会变革引擎的这一主张是相当激进的。在杜威之前的赫尔巴特（2002：9）便认为，教育的目的是将人类历史上累积的教训或尝试集中地传给下一代。而与杜威同时代的赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）更是反对将学校变成社会的主张，认为教育应当培养学生的理智，继承社会的共同价值，学校无法也不应给学生提供丰富的生活体验（赫钦斯，2001：39；Hutchins，1936：4、8）。另一位杜威的同时代人，人文主义者白璧德更是尖锐地批评进步时代所释放的野蛮力量和对无限生命力的膜拜（Babbitt，1962：4）。白璧德担忧这种对充盈的生命（abundant life）的礼赞完全消解了教化人格的意义，将助长一种扩张的欲望（expansive appetite）。

杜威关于行动者的见解体现了在那个时代他与人文主义教养观的分歧，他看到20世纪的教育将从学院式的传承中解脱出来而更加密切地和急剧变动的社会关联起来。人在一个极速创新又极速消解自身的社会情境中如何自处？这是杜威教育思想的着力之处。行动者体现了杜威的教育思想以人的性格塑造为本，这与在他之后盛行的以科学管理和工业组织为原型的教育想象天差地别。这也是今天我们为什么仍然需要阅读杜威的原因。本文将围绕杜威的兴趣论展开。杜威在芝加哥大学十年期间，不仅创办了富有盛名的教育系与实验学校，而且致力于确立教育的普遍原则，并将它贯彻到日常的教学实践中去。经由兴趣塑造具有行动力的人格，这是杜威自这一时期开始就积极思考的问题，也是他在实验学校进行诸多教学实践努力的方向。正如他在给哈珀校长的信中所言，他所追求的学校在概念上是全新的，就像“kindergarten”（幼儿园）最初被创造出来一样，我们应该恢复“school”的本源意义，接近古希腊“a place of leisure”（闲暇之地）的模样。因此，“兴趣”（interest）这一概念成为我们理解杜威的教育思想、实验学校与整个进步主义思潮关系的核心。

二、美欧思想视野中的实用主义

实用主义发轫于美国，皮尔士被看作实用主义的开端，后续的实用主义学者威廉·詹姆斯、杜威、米德都受到他的影响（Lewis and Smith, 1980：10）。皮尔士认为，应该从人的行动的效果而非意图来理解行动的意义，这被认为是实用主义思想的根源。詹姆斯把实用主义的观点引入教育领域。不同于传统教育中强调训练和培育抽象的心智，詹姆斯关注到了意识（consciousness）在教育和行动中的作用。意识不是单纯的观念，它首先是一种大脑活动，不能与人的身体和有机体分离（James，1983）。所以，在詹姆斯看来，身体和行动而非理念才是人感知世界的方式。杜威同样认为，实用主义智识论中最有价值的一课便是坚信人的心灵（mind）可以在各种常规的或者不确定的经验中创造出新的复杂的目标（end）；人可以运用自己的才智自由地行动，实现这些目标（Dewey，1917：63）。所以，只有行动才能让人的心灵和才智发挥现实的作用。杜威好友、同样是实用主义代表人物的米德认为，尽管自我和心灵都是社会的产物，但其生理基础仍会对人的心理过程产生影响，“因为个体的经验与行为无疑是社会的经验与行为的生理基础，后者的作用过程与机制（包括对心灵与自我的产生及存在必不可少的那一些）在生理上依赖于前者的作用过程与机制，并依赖于它们的社会功能”（米德，2005：2）。因此，在实用主义的脉络中，教育的目标并非来自于更高的文明传承，人的心灵也不是抽象观念的产物，它有着现实的生理基础。教育来自于真真切切的现实行动，来源于每个行动者的经验，或者说，行动和经验本身就构成了教育的过程和目的，从行动创造未来新的可能。依循对于行动者的关注，实用主义在美国启发了大量经验研究。最具代表性的是，芝加哥学派的社会学者把面向特定情境下的行动者的理解和同情作为经验研究的基础。

实用主义对于行动而非观念的强调在思想上的冲击力在欧洲学者的反思中看得最清楚。欧陆学者对实用主义的反思是站在旧大陆与新世界遭遇的情境中展开的。1913—1914年，晚年涂尔干以“实用主义与社会学”为题目举行了一个讲座。他认为，实用主义哲学是美国的“民族性”的体现（涂尔干，2000：1-2）。实用主义的弊端是把真理定义为有用，他们认为真理只是行动工具的原则（涂尔干，2000：126）。“真理即有用的命题已经变成了把我们带回到功利主义的公式。实用主义理论就是逻辑功利主义”（涂尔干，2000：114）。追求“有用性”导致实用主义过分强调服从自然。但是这种服从非常表面，导向人对于自然所给予的条件的服从、适应和经验的多元化，这与涂尔干坚持的法国理性主义传统相悖。后者认为思维具有优先性，思维可以指导行动，其本身不只依赖实用的行动目的，“当我们相信一种观念是真实的时候，那是因为我们认为它准确地表达了实在”（涂尔干，2000：138）。实用主义剥夺了真理的思辨性（涂尔干，2000：127），最终只剩下对真理和人类社会的浅薄理解。

与涂尔干类似，德国思想家舍勒在1926年出版的Erkenntnis und Arbeit（Cognition and Work）中，同样提出了“理性人”（homo rationalis）与“制作人”（homo faber）的根本差异（Scheler，2021：3），对实用主义哲学兴起后彻底瓦解西方形而上学传统表示了担忧。舍勒认为，知识有三种形态：以需要（need）为起始对空间物质秩序的把握，以期能够创造出满足需要的产品，这就是实用主义以“工作”为导向的知识；指向人认识自我与世界，逐渐形成人性与人格（person）的知识（Scheler，2021：18、21），在德国土壤中的最高代表即是歌德，这种知识被称为文化知识（Bildungswissen）；对世界存在根本基础的知识，即超验的救赎的知识（knowledge of redemption），它是人类文明中更高的知识。实用主义哲学的危险，正是将基于需要而控制环境的知识——从中当然也衍生出现代科学和技术——当作唯一有用且现实的知识，从而将基于我们的意愿来改变世界的努力当作唯一有意义的行动（Scheler，2021：21）。但是，与涂尔干不同，舍勒（Scheler，2021：32）并不将实用主义溯源到休谟代表的经验主义，他认为实用主义的立场和经验主义完全不同，甚至是对立的。经验主义对精神的理解是消极被动的。经验主义认为，我们需要在各个方面都像奴隶一样屈从于由感性给定的事实，并把我们的思维中与“知觉”没有直接对应的那些概念排除出去。在这个意义上，正是实用主义的行动观念将其与经验主义区分开来。实用主义认为，人的精神内核首先表现在人的活动、意愿和行动（activity，willing，and action），这不是一种对由感觉或者其他方式获得的事实的富有爱意的沉浸，而是对这些感觉混乱的主动把握，而这指向实用主义所谈的认知。

涂尔干和舍勒都认为，实用主义主张的经验知识固然能够导向技术和产业创新，但在价值上是狭隘的。正如约阿斯（Joas，1993：5-6）所说，这是类似于发明家和工程师的创新。那么，实用主义所言的行动在功利性之外，究竟是否有其独特的价值导向？在这一点上，齐美尔对实用主义的态度要温和得多。他对实用主义的理解并不针对某一特定的理论家，而是把它看作历史发展过程中的一种文化或者某种实践类型的知识（Simmel，1968：19），或者说是社会的未来方向之一。齐美尔对于实用主义关于真理（truth，德文为erkennen）的观点充满好奇。他认为，实用主义并不是为功利主义背书，而是把真理从那些古老的律令中解放出来。这种真理来源于生命的滋养，与现实生活紧紧联系在一起，它的所有目标和方向也都来自于生命本身（Simmel，1968：20）。与涂尔干和舍勒不同，齐美尔看到了实用主义代表某种社会思潮的变化，人们开始逐渐相信，真理可能并非某种永恒价值，而是来自生命本身。

值得一提的是，法兰克福学派的学者多有二战期间移民美国的经历，旅美的经历让他们与美国社会有真实的接触，又掺杂了对故土故国的凭吊怀念之情，因而他们对实用主义的态度更复杂微妙。阿多诺（Adorno，2009：149）曾感叹“美国的物质主义”：美国人在空前富足的条件下生活，连孩子们都可以尽情享受到各种资源，这里是欧洲人无法想象的“富足的乌托邦”；另一方面，资本主义的生产和生活在这里达到了空前的局面，高度发达的自由主义走向了垄断和国家监管的形式（Joas，1993：80）。霍克海默认为，在这样的社会情境下，“实证主义”和实用主义的逻辑就是主观理性或工具理性的战斗口号（转引自Joas，1993：82）。与其相比，阿多诺并不是简单地批评实用主义是工具理性的体现，而是从中洞察到了与欧洲古老文明完全不同的美国文化的生命力。

阿多诺的洞察体现在他对“适应”（adaptation）一词理解的微妙转变上。1941年，在一篇对凡勃仑（Thorstein B. Veblen）的评论文章中，阿多诺（Adorno，1941：390-391）批评实用主义者所理解的“适应”展现的是每个人在自然和社会中苦苦挣扎的世界图景，他们把检验真理的办法简单化理解为个体成功适应了历史和社会所施加的条件。阿多诺认为，这种竞争式的适应最后只能走向类似于实验室的极权社会。可是，1949年当阿多诺回到欧洲再论美国文化时，他谈到了“适应”一词在美国文化中的特殊含义。人们总是认为“适应”代表着美国文化中的消极一面，意味着对人的自发性（spontaneity）和自主性（autonomy）的抹杀。但是阿多诺认为，美国文化中人的成长不是洪堡所讲的“教化”的过程，而更接近黑格尔所谈的“外化”（externalization）（Adorno，2005：240; Adorno，2009：151-152）。在美国，人对于自己和世界的感知是在和别人的关系中、与他人的持续互动中产生的，从这些外在的约束中同样能够养成人的友善之情，而不是像浇灌植物一样不断修养内在、涵养性情（Adorno，2005：240）。这一过程的基础是社会中人与人之间频繁的向他人打开自己的交往和互动。美国社会看似高度自由分散，没有权威约束，可是人与人实际上处在更强的从互动产生的纽带之中（Adorno，2009：153）。因此，在阿多诺看来，与欧洲原子化、个体化的社会局面不同，美国社会是“完全社会化的社会”（Adorno，2009：155）。在这个层面上，美国文化并不是一种欧洲人所认为的“浅薄”（shallowness），而是一种特殊的文化形态，甚至代表着某种社会未来的方向。

同样作为法兰克福学派代表人物的马尔库塞，曾为杜威两本专著《价值理论》（Theory of Valuation）和《逻辑》（Logic）撰写书评，从自由与民主的角度为实用主义辩护。实用主义的反对者认为实用主义把个人和“事实”（matters-of-fact）的权威牢牢地绑定在一起，这种绑定不仅酝酿着功利主义，还为极权主义助阵，甚至替法西斯主义背书。马尔库塞（Marcuse，1941：145）认为这种批评是对实用主义的强行指责，一方面实用主义的思想还不足以帮助建立这样一个极权的、高度强制形态的庞大组织；另一方面，在马尔库塞看来，个体高度的自由是实用主义的本质特征，人们是自由地去观察、去探索、去实验，而不是处于强制和监视之下。虽然马尔库塞在许多细节上反对杜威的观点，但是他赞扬杜威的思想展现了实用主义的新的社会功能。杜威试图重新为人类的兴趣和欲望赋予价值，并且希望以此出发，创造一个自由的、没有歧视的、和谐共存的社会秩序。

欧洲理论家对实用主义的讨论，反映了美国文化对古老欧洲精神秩序的冲击。欧洲人倾向于站在欧洲文明的高度审视实用主义，他们（比如涂尔干）看到的是实用主义与理性传统的断裂，是实用主义蜕变为一种在工作与谋生中适应环境的合理性，除了灵活、恰切、有效，提炼不出更高的价值取向。从捍卫欧洲价值来说，涂尔干对实用主义的批评在一定程度上是中肯的。与之相比，经历过纳粹集权、理性幻灭而流落到美国的那一代欧洲学者，如阿多诺和马尔库塞，近距离观察过美国生活，体验到了欧洲人缺乏的制度建设之外的民风中的“社会性”与民主，而实用主义正是这一特征的表达。因此，实用主义固然在哲理上显得浅薄，但它赋予的行动价值却发人深省。这既是1904年韦伯美国之行中感受到的巨大活力，也是我们理解杜威教育思想的底色。

杜威一直被视为实用主义哲学核心阵营成员之一，在芝大他与塔夫茨（James H. Tufts）和米德创建的哲学系将实用主义的精神资源与心理学的最新发展融合起来，成为威廉·詹姆斯（William James）所称道的“芝加哥学派”（James，1904）。除了对哲学和伦理学的思考，杜威及其同仁最热心投入的是教育事业。杜威的实验学校在全美国有广泛的影响力，在此期间他也写作了大量的教育文章，无论在他的拥趸还是反对者眼里，杜威都是进步主义教育运动的领袖（Rugg，1960）。然而进步主义热潮持续的时间并不长，大萧条之后，美国教育的主流逐渐转向科学主义和效率管理（Berger，1966：130-131），杜威因此常常成为批评教育失序的靶子。梅里亚姆（Junius L. Meriam）在纪念杜威百年诞辰时说，当意识到“进步主义”的学校没有那么“进步”时，人们经常认为杜威难辞其咎；然而事实上，杜威所追求的是更高意义上的行动，他所呼唤的是更高层次上的社会实践和行胜于言（Meriam，1959：377）。这也是杰克逊（Philip Jackson）所说回到“纯粹而简单”（pure and simple）的教育问题的根本（Jackson，2012：5）。与后杜威时代的教育思想相比，杜威关心的是什么是好的教育，而不只是什么是有效的学习，教育不仅事关个体成长，还是实现更好的社会理想的阶梯。这也是为什么我们需要从实用主义的思想背景而不只是教育理论的源流来考察杜威的原因。

在杜威的教育思想中，兴趣是杜威从早期到晚年不断关照和反思的对象，也是理解杜威教育理论与实用主义关系的一把钥匙。杜威认为教育的起点是兴趣，可是兴趣也是最容易被误解的。兴趣常被曲解为儿童的娱乐和乐趣，或者被看作一种从属于教学活动、可以被情境激发的心理状态（丁道勇，2014；郭戈，2016；樊杰、兰亚果，2018）。然而在杜威看来，兴趣不是表面上的快感，也不只是一种生命的体验，而是对当下所行之事的深刻的关切与投入，是儿童有意义的行动的开端。杜威希望借由兴趣培养富有理想而又对日常工作敏锐充实的人，他也许并不具备深邃的思想与渊博的知识，但能把握现实的目标，此外他还显得和平、友善而亲近，是民主精神“最切近日常生活”的表现（转引自Adorno，2009：151）。

三、兴趣并非快乐

杜威不将兴趣看作某种学习的兴致与状态，他将兴趣看作行动的出发点，在教育思想史上这是颠覆性的理念，行动从根本意义上颠覆了传统教育中过分倚重的静态认知观念。杜威之前的教育思想家，比如赫尔巴特，也曾从人文主义传统出发，强调教育中兴趣培养的重要性。与社会交往中动感的兴趣激发不同，赫尔巴特所言多层次兴趣的基础更加接近席勒所言的审美兴趣。他强调兴趣与欲望（desire）不同，甚至是独立于任何欲望的，是完全被对象的价值吸收的体验；它不是意志的结果（involuntary），而接近审美的兴趣；它获得满足的状态是忘我、快乐和放松（赫尔巴特，2002：57-58）。而杜威所言的兴趣是运动的，兴趣展开中呈现的“致知”是反思性的而不是对贯穿事物普遍法则的沉思，它表现为在具体的行动目标以及经验中结晶而成的自我知识。可以说，杜威的兴趣观最核心的部分是自我行动意义的创造，与之相对，作为认知对象的文化制度与材料，只有在与自我行动产生有意义关联的时候才具有真正的价值。杜威对行动主体与行动意义的强调，使得他主张的教育不再是维持既有的文化秩序，也不是深思熟虑地陶冶人的品格，而是从自己的冲动出发，在与物及环境的互动中将世界转换为自己生命意义的过程。

因此，杜威认为兴趣不是一个完成状态，从兴趣的词根来看，inter-esse，兴趣是一个中间的关联过程（Dewey，1903：11；Dewey，1966：105）。Inter-esse的词根就是在什么之间，它沟通和关联的是主体与客体世界。兴趣正是由主体的冲动出发试图取消与其强烈向往的目标之间距离的行动。它是内在的冲动，是主观的投射（projective），是行动的推力（propulsive）。在杜威看来，如果将兴趣和冲动剥离，兴趣就蜕化成一种旁观与欣赏的心理状态，是理念的消极的反射，而不再受到强烈的内在驱动。冲动总是有特定方向的，不是弥散的，是内在感受到的指向一个方向的急迫感。

杜威的冲动—兴趣论的提出，最直接的影响就是在人的主观情感价值与正在做的事（work）之间建立起了亲近的同一。他认为赫尔巴特心理学过于注重理念的联想，过度关注人的知识习得，而对人的本能、习性以及行动能力关注不够（Dewey，1966：228）。与威廉·詹姆斯（James，1983）对有意愿的主观行动力的强调类似，杜威认为，不是思想将人碎片化的经验联系起来，而是因为人的冲动能力是持续性的，它构成了一个内在的连续性，让我们的经验成为一体。杜威试图用行动来消解赫尔巴特教育思想中形而上学的那部分。教育的根基并不是静观和沉思，而是在行动中通过不断试错和纠正目标来探索自己的可能性。

环顾同时代的教育实践，杜威认为行动与兴趣的关联被忽视了，无论是保守或是激进的教育理念都没有将兴趣置于行动结构中来考量。这两派教育思想姑且可以称为意志派与兴趣派。主张教育是人格意志锻炼的一派坚持传统教育，将兴趣等同于愉悦感，认为教育需要个体通过努力（effort）锻造坚强的人格与高尚的道德，教育注重纪律与意志培养，不能以追求愉悦感为目标。人正是因为有毅力能够从事不那么愉悦的事情，才能够克服感官的软弱，所以意志力比兴趣更重要，甚至是对兴趣的克服。比如内战以后对美国教育史最有影响的人物哈里斯（William T. Harris），他对美国公立教育系统的形成有奠基作用，而他本人是一位黑格尔主义者，也因此激烈地批评以自然主义为特征的卢梭的教育思想。与历史上卢梭的批评者类似，哈里斯认为，人的自然与理性秩序之间存在着巨大的鸿沟，而这正是教育应该着力之处。作为一个黑格尔主义者，哈里斯强调教育能打磨个人身上的动物性，是人进入文明世界的途径，所以教育的目标必须和人类种群的智慧中蕴含的那些永恒的原则联系起来，不能只依托个体一时的幸福感即兴趣（转引自Cremin，1964：17）。教育让孩子离开原始状态，进入成人的生命和制度，他的自然生命从而和更大的社会联系起来，他的短暂的好恶也因此让步于理性与文明的需要。哈里斯因此反对自然主义教育，因为后者预设了人的自然与制度文明之间不可调和的对立，指向自然的教育抹杀了教育的核心意义，即通过艰苦卓绝的努力让人不再是动物而具备人性。因此，客观上自然主义的教育虽然保存了兴趣，但会堕落为享乐主义的教育、个人感受至上的教育，而成就教育的基础应是与兴趣相对立的意志，也就是纪律教育。

杜威对意志教育持釜底抽薪的批判态度。他认为，虽然意志论者相当鄙视表达为欲望或冲动的兴趣，并将其置于意志的对立面，但他们无法将人的自然冲动从教育中排斥出去。如果仔细观察的话，他们不过是将一些貌似与当下兴趣无关的更不纯粹的冲动做了替代品。比如在传统纪律教育中，如何让孩子将老师的话付诸实施，那就要激起他们对老师的害怕或者对自己的努力在未来某一天能变现的某种期待，这也是一种兴趣，用未来的回报来兑换当前不快乐的兴趣，它常常是支撑意志教育的内在动力。因此，纪律教育倾向于培养出爱默生在《补偿》（compensation）中描述的那种人格。他们有强烈的宗教性，认为如果我们滥用尘世生活中的快乐就一定会遭到惩罚，就像牧师经常说的那样，好人在此世的生命中总是悲惨的（Emerson，1884：95-96）。在杜威（Dewey，1903：9-10）看来，迟到的回报、延迟的满足是意志教育事实上诉诸的兴趣，它让人能够忍受当下努力的辛苦，并且压抑当下的兴趣冲动。这样的教育将意志力等同于人的忍耐力，实则是对意志的败坏，它未见得能够塑造一种强大而有生命力的性格。事实上，意志教育在培养人的责任感方面反而容易流于短视，它会塑造狭隘而固执的人，培养在自己认同的目标和信念之外不再有其他兴趣的顽固、单调且缺乏责任感的人，或者说乏味、机械、不灵敏的人，因为他的自发的兴趣活力已经完全被挤压了。更有可能，它将努力转变为一种机械性的习惯。而且一个貌似有强大意志能胜任毫无趣味的工作要求的人，他内在的注意力可能完全不在他所从事的工作当中，外在的机械努力很可能对应的是内在随意的心灵漫游。这时候，与纪律教育的预期正相反，人内在的深层的智力和自然完全没有得到规训，极端任性，很难获得人们期待的精神性。

因此，杜威认为如果意志教育只能借助恐惧、担忧或是对回报的期待这样的消极冲动而不是人的当下的主动兴趣来完成意志力的培养，那将是有害的。然而，杜威认同意志论者的严肃态度，即人能否严肃地面对没有愉悦感的事物，“正是因为生命本身太重要了，它不能被降低为为了单纯的快乐，或者说为了满足个体的兴趣”（Dewey，1903：7）。在这一点上，兴趣—冲动并非个体趋乐避苦中追求的那种快乐，杜威同样认为人的快乐冲动必须有所节制，否则人就是一个无所用心、乏善可陈的生物，他持续需要快乐的事物来转移注意力，也因而持续依赖外在的人与物。而持续需要快乐刺激的教育不是好的教育，它也是杜威在新教育中看到的令人担忧的现象。换言之，新教育的倡导者也往往将兴趣等同于快乐，这样的教育流于肤浅的感官刺激，缺乏性格塑造的力量，常常容易催生出软弱易变的性格。

正是站在新旧教育的交锋之间，杜威认为它们对兴趣的理解都是片面的，因为它们都认为兴趣是满足快乐的欲望，而杜威尝试探索的是将兴趣与人的行动结合起来。兴趣不是单纯的欲望和快乐，而是人对于外部环境的一种深层的关切（concern）和投入，是人想要对当下有所作为的冲动。杜威在芝大期间的教育实践和写作，很大一部分是在试图回答这个问题，即为什么是行动而不是学习才是兴趣实现的路径，兴趣如何在行动中转换为意志力。

四、兴趣、行动与意志

传统教育以“学习”为中心，重视课程体系的完善和教师把握课堂秩序的能力，杜威（Dewey，1956）则从兴趣出发，认为学校需要转换角色，学校是社会生活展开的空间，是激发并磨砺个体行动能力的场所。1902年，杜威身兼教育系、哲学系和心理学系的职务，试图将心理学的研究与教育学结合起来。他还管理着训练职业教师的本科学院、实验学校、芝加哥手工训练学校和South Side Academy（一本专注于基础教育研究的期刊）（White，1977：95）。穿梭于大学教育与基础教育的各个环节，杜威思考的问题是如何找到一条教育的普遍原则，能够解决各阶段教育目标不相吻合甚至冲突的状况——在《学校与社会》（The School and Society）中杜威将之称为教育的浪费（Dewey，1956：64）——而如何从兴趣引导行动并训练意志则是杜威在此一时期强调的最重要的普遍原则。从兴趣到能力的转化是这一教育原则的根本所在，它不仅贯穿于儿童阶段的学习过程，甚至是人整个青年阶段乃至步入成年以后能否在所从事的事业中找到价值感的关键。

传统教育认为学校是求知的圣地，对人的智识能力的训练和培养是教育的根本。比如，涂尔干（2016：75）在《教育思想的演进》中讲到，从加洛林时代开始奠定西方教育基石的三科（文法、修辞和辩证法）旨在教导与心智有关的学问，即“思考和表达自己的时候所遵从的法则”。它塑造了一种形式教育，即推理的一般形式，它是比思想更形式化的东西。三科旨在运用这种形式教育来形塑才智，四艺（几何、算术、天文与音乐）则是用内容来充实滋养它。这也是中世纪以降西方传统教育注重修习古典语言和文法的原因。如果我们认为对世界的认知起源于人的思维，三科就是对人的思维形式的研究，“让人类反思自己的本性”（涂尔干，2016：78）。世界对于我们之所以存在，是因为它被反映或者有能力被反映到我们的头脑中，如果不能影响我们的理智，那它就不存在，存在的每一样东西都存在于思想的最一般形式之中。因此，教育的核心是对人的智识能力的培养。这种教育带有很强的纪律色彩，因而也被称为心智训练（mental discipline），它的影响一直延续到现代。比如，杜威（Dewey，1944：61）在《民主与教育》中就集中讨论了心智训练在洛克教育思想中的体现。他谈到，形式化的精神训练在洛克那里表现为对人的感知、保持、回忆、联想、注意、意愿、感觉、想象、思维（perceiving，retaining，recalling，associating，attending，willing，feeling，imagining，thinking）等各项能力的训练，而这些能力的来源在于心灵内部，外部世界给予锻炼这些能力的质料。所以，能力的训练就在于能够用知识或者外部环境来不断试炼心灵，直到培养出牢固的习惯。数学和古典语言的修习一样，都是训练心智能力的好途径。虽然外部的经验世界有意义，但只是作为能力训练的对象有意义，教育的最终落脚点在智力的形成。

作为心智训练的教育观念在进步主义时代饱受诟病，比如认为这一教育理念过于智识化，对正在变迁的社会生活漠不关心。杜威正是这样一位站在批判最前沿的思想家。杜威并不否认求知的重要性，但是求知并不能通过沿袭一套思维方法的训练而获得，他所认为的“知”不再是客观存在的知识的谱系与分类，而是和经验尤其是切身的生命体验有迫切的关联。在求知与教育之间，杜威首重教育，认为人不应成为知识进步的阶梯，教育会因为过度求知而被损害。教育首先是为了让人生活得更好，服务于人生的终极目的。杜威正是从詹姆斯的现代心理学中获得了灵感，认为首先需要将知识心理学化（psychologize）。正如菲利普·杰克逊（Jackson，1990：xxi）在《学校与社会》再版序言中所说的那样，以往人们倾向于将心理认为是理念的化身，其中人的情感（emotion）和努力（endeavor）对于理解人的心灵来说只占据边缘的位置。杜威所重视的心理学原则，首先将人视为积极地寻求探索和把握世界的生命，而不是消极等待的，所以人首先受到自然的冲动和本能的驱使，而不寻求和平和安宁。认为人是积极而有好奇心的自然生命，即认为人是行动的主体，这一观念在卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人那里都有体现，而在现代心理学中经过冯特、詹姆斯等人的科学论述变得更加系统。杜威的教育实践正是以此为前提开始的，他认为如果能够让知识学习与孩子内在的兴趣冲动结合起来，知识就不仅是逻辑或者科目之间的结合，而且实现了真正的心理学化。

杜威看到传统教育不问作为行动者的主体与知识之间的关系，常常面临经验与学习无法融合的困境。传统教育重视知识积累，看到知识在长期积累中形成客观的分类和逻辑体系，这是它普遍化的特征，不依个人的兴趣爱好而转移。教学的中心是课程体系的完善，强调教学内容的逻辑与秩序，它是经过测量和检验的，而其背后的道德理念是：教育不能被孩子们个体的特殊性所引导，而要找到普遍性，“用稳定和有秩序的现实来取代肤浅和随意的事物”（Dewey，1956：8）。学习的过程就是用知识来扩展孩子的个人经验的过程，让他们从任性的个人世界进入客观世界，训练他们的理性与自律。这是传统教育的优势。然而，传统教育忽视了客观的知识体系与孩子切身的生命体验之间的关系，脱离了孩子的真诚的兴趣与动机，这样的知识教育变得僵硬且形式化，无法扩充孩子的经验。因此杜威主张，教育要从课程中心转向以孩子为中心，强调孩子心灵的吸收能力。课业与知识只是精神养料，它自己不能自我消化，“它自己也变不成骨头、肌肉和血液”（Dewey，1956：9）。当学习和孩子的经验不产生关系的时候，它就是外在的、形式化的，徒具象征意义。“真正的象征是用来维持和揭示真理的方法。它们是个体能够向未知领域开拓的工具”（Dewey，1956：24）。如果知识只是一些象征符号，那它就没有办法和活生生的生命冲动相关联，没有办法触发有意义的行动，它就是僵死而枯竭的。

然而杜威认为人的兴趣固然重要，但是孩子的兴趣往往就像摇曳的烛火总是飘忽不定，随着个性、年龄、阅历的增长而不断改变。孩子的经验无论多么生动，都是狭小的，他的微弱的个人兴趣离“事实和法则的领域”（Dewey，1956：5）还很遥远。换言之，进步主义教育在破除了传统教育的权威性之后，却正在产生一种新的误区，那就是对兴趣的错误理解。他们往往将孩子当前的能力和兴趣看作终极意义，而看不到孩子是多变的，他的兴趣是发展的（Dewey，1956：15）。兴趣不过是一些可能经验的态度，它本身不是成就（achievements）（Dewey，1956：15），因为无论兴趣多么美好，充其量它只是某一个开端。

因此杜威认为，强调兴趣需要将其视为有意义行动的开端，而不是单纯的生命体验。如果只鼓励体验式的兴趣，教育者就被迫不断制造兴奋感，不断搅动兴奋感，但并不将其导入任何特定的成就。这就像我们不断地开启旅途但从未到达过一样，它和不断压抑一样糟糕。“就像孩子不断地品尝但从未真正进餐；不断地以情感试探他的味蕾，但孩子从未将食物经过消化和转变成为自己的能力，也因此从未吃饱”（Dewey，1956：16）。如何从兴趣出发，却能将孩子带入“事实与法则的领域”的教育，才是杜威思考的问题。它需要教育者能够将孩子的兴趣导入他手头正在做的事，并且在孩子更大的发展过程中来理解孩子的经验、能力（power）与弱点（Dewey，1956：14）。这也是为什么我们需要从行动结构来理解杜威的兴趣观念的原因。

如果带着这样一个问题来翻阅杜威在实验学校的教育实践记录——《初等学校记录》（Elementary School Records）和《学校与社会》，我们就会更清晰地看到他如何在传统的意志教育与新教育的兴趣体验之间寻找一条平衡的道路。他从兴趣出发，但并不停留在体验与感受，而是将兴趣导入做事的过程，将兴趣从外在的感官刺激转向内在行动能力的激发，从观看和感受导向着手去做。正是在做的过程中，兴趣遭遇了阻碍，碰到了问题（problem），在继续推进的过程中寻找必要的知识，并实现对自我的规训，最后能深入下去不再是因为肤浅的兴趣，而是意志。

五、日常工作中的兴趣

杜威所言的“做中学”成为进步主义教育的指南，而以杜威为代表消解超验的文化价值作为教育目的的做法也因此受到欧陆思想家的诟病。阿多诺（Adorno，2009：146）在“Kultur and Culture”一文中列举了德国的文化（Geisteskultur）观念和美国的文化（culture）观念的不同，他指出，美国的文化观念表现为对自然的掌控（mastery），这里的自然是双重意义上的，既是外部的不可测的自然环境（正如我们在文首提到的“西进运动”中遭遇到的自然），也是个体内在的自然欲望冲动，文化因此表现为对现实的塑造（molding）；而德国的文化观念具有更为高远的精神性，文化不是掌控，而是保存（care），文化体现为人类精神的伟大作品（无论是思想、艺术还是学术），保存文化就意味着保持对人类精神成就的敬意和对个体有限性的明察。可以想见，在批判理论的视野中，杜威以实践为指针的教育观念显得过于经验化和个体化，甚至漫灭在日常无意义的对细节的把控之中。而要注意的是，贴近日常工作正是理解杜威行动人格的重要面向。杜威的兴趣教育理念落实在他对实验学校的设计之中，在空间、科目乃至师生关系上杜威都有细致的讨论，其目的是为了让学校更贴近自然的日常生活。为了寻找实验学校里面适合孩子学习和活动的桌椅杜威就煞费苦心，他希望课堂不是一个被动学习的空间，而更像一个工作坊（workshop），它的氛围更接近人的自然活动。然而，所有的教室桌椅都是为了孩子听课设计的，它的形状和排列都是为了孩子能够读书，孩子表现为一种倾听的状态，是为了消极地吸收知识，而不是主动地活动（Dewey，1956：32）。这样一个教室追求耳朵与课本之间的一致，几乎没有给孩子们有差异性的自我调适留下空间，也不会对他们的差异有所回应。它用机械的方式将孩子们放在一起，试图用统一的课程和方法来规训他们，培养了一种消极服从的态度，教育的中心落在教师和课本上（Dewey，1956：34）。这种以纪律为中心的整齐划一的教育方式将孩子困在知识的体系内，它扼杀了孩子自然的好奇心和探索冲动，它是不自然的。所以，杜威认为，学校内部恰恰是最不容易孕育经验（experience）的，因为学校里面盛行的是狭义上的纪律教育，而忽视了更为根本的纪律教育，后者来自于我们的行动，即在从事一件有建设性的工作时希望能够有所得，并在这一过程中自然而然具有社会协作以及从中形成责任感（Dewey，1956：17-18）。

经验的缺乏造成传统教育的失败，即让孩子不断地练习、不断地规训，在早已熟悉的物体和理念中不断重复已经建立的联系，这很大程度上压抑了他的兴趣与创造力。而作为传统教育对立面出现的新教育不加节制地鼓励猎奇式的经验，不断将孩子引向一些奇怪的、陌生的、不熟悉的、非现实的、神话式的概念或是象征符号，仿佛具有想象力就是去想不可能的事物，它只有在不真实的神话和故事中才能够表达出来（Dewey，1956：61）。杜威认为，种种盛行的新旧教育观念都未能触及兴趣与行动的关联，而他在实践中尤其强调的是在日常生活中行动展开的可能。实验学校所做的就是去打破意志教育与兴趣教育表面上的对立：一方面鼓励孩子积极去做，但不是重复地去做令人厌倦的、熟悉的事情；另一方面鼓励孩子的思考力，但并不将他们的想象力引向超越日常的事物，而是让他们在亲近的环境中以自己的方式做亲近的事，能够捕捉自己的兴趣，并将它在手头从事的事情中贯彻下去，“能够赋予平常的、普通通通的亲近的事物以活力与光彩，并且能够推动并欣赏即将到来的一些从来没有遭遇的、陌生的处境”（Dewey，1900a：14）。如何能够将兴趣引导到行动，将其变成手头正在做的一件事情，这是杜威兴趣论中最核心的内容。

换言之，杜威眼里的行动是在最亲近的日常生活中展开的，与每一个普通人有最切身的关系。杜威看到，对孩子来说最亲近的日常生活莫过于家庭，如果要让学校对孩子来说更自然，它必须从家庭生活中汲取灵感。家庭仍然保留了孩子自然成长的记录，孩子在与家庭成员的游戏和家务劳动中，逐渐习得勤奋、秩序感和对别人权利与意见的尊重，尤其是如何服从家庭的更大兴趣（Dewey，1956：35）。学校如果要接近日常生活，就要从家庭生活中寻找灵感。杜威在实验学校的劳动课程设计，比如手工、缝纫和制作，都取材于家务劳动或者说以家庭为原型的手工作坊。以制作一个木盒为例，孩子想要做出一个木盒的强烈愿望是促使他行动的冲动，但他只有一个模糊的关于木盒形状的理念，制作需要材料和设备。要实现兴趣的冲动，就不能停留在幻想的阶段，而要能够通过工作把兴趣实现，需要经历阻碍，如对手头材料的熟悉，能够发挥创见、耐心、毅力和敏锐，还要有相关知识（Dewey，1956：37）。在这个过程中他接受了纪律。这就是我们看到孩子要做一个盒子的时候他要经历的所有。他必须收束自己的冲动，将其变成一个计划，选择合适的木材，能够测量它的各个部分，清楚它的比例，知道怎么准备材料，如何锯木头，做计划，了解工具。如果一个孩子最终能够做成一个木盒，他就知道怎么约束自己和坚持下去。制作木盒就是一个借由日常生活的素材完成兴趣—行动教育的实例。杜威非常强调日常生活的亲近感对培育行动能力的重要性，“学校里面为了训练目的而实行的感官训练无法和熟悉的职业（occupations）中日常的亲近感和兴趣中得来的那种敏锐而充实的感觉相提并论”（Dewey，1956：11）。

这种日常生活中敏锐而充实的感觉在孩子摆弄和制作手工物件的工作中有最充分的表现。杜威并没有将行动看作英雄式的，而更多将其称为工作（work）。孩子能够凝神静气地持续关注与创作，它可以是一幅画、一件工艺品或者说一次劳动，在淳朴的工作中，艺术与劳动是没有分野的，它让孩子亲近自然而不是单纯地欣赏自然。自然并不是外在的风景，带孩子在田野中领略风景固然可以陶冶他的情趣，但他和自然的关系仍然是观赏性的，或者说审美性的。自然也不是文学作品中的自然，依托文学作品来理解一棵松树之美可以进一步升华我们对自然之爱，但它本身不是我们产生自然之爱的奠基石。这种种接近自然的方式，都忽略了在心灵和物体之间有一条更直接的心心相映之路。具体的实物，比如一块石头、一个橘子，本身不能保证它是具体的（concreteness），亲近具体的实物本身是与它发生实践意义上的关系，并产生一个心理过程。如果只是抱着观赏的态度对待站在我们面前的物体，它就不过是一件外在或者死寂的物体，并不能触发我们对于自然真正的热爱；而文学和艺术往往将自然拟人赋予趣味的做法，会将我们的兴趣导向感官体验或者情绪反应，而过于依赖感官体验，兴趣本身反而被耗散了（dissipated and burnt out）（Dewey，1900a：13）。教育要引导孩子的就是在上手去做的工作中锤炼兴趣。

这就是杜威将在实验学校中的手工劳动（manual labor）称为职业（occupation）的含义。杜威看到，进步主义教育中经常引入手工劳动、工作坊和家庭手艺（household arts），但常常只是出于一种模糊的认识，认为这样的活动能够马上抓住学生的注意力，然而对于这些活动作为职业本身的意义缺乏明确的认识（Dewey，1956）。杜威要恢复的是职业作为一项工作最本质的意义，也就是说，手工劳动不仅仅是作为智力活动的调剂，也不是单纯为了锻炼孩子的动手能力。杜威所说的职业，保留了阿伦特所言工作（work）的古典含义。homo faber原意是指用坚硬的自然材料——比如石头和木头——工作的人。自然材料赋予制作出来的物体以持续性，给了它们独立的客观性，让它们能够独立于制作者和使用者（makers and users），而人在制作中总是遵循特定的理念或者形象，这个理念在古典世界中具有永恒特征，类似于柏拉图所说的永恒理念，具有公共性。杜威则将这个永恒理念替换成个人的天才或者创见。但无论如何，杜威认同工作（或者说制作）的根本意义在于，它是人依据理念对自然的改造，是有创造力的对自然的破坏，它是人性尊严的根本所在，它让人确认自己的力量，给人确定感和满足感（Arendt，1998：140）。

这个意义上的日常工作是人的根本状态，也是理解杜威所言行动的路径。对儿童来说，工作与艺术创作一样，都是人在与环境互动中获得的理念，并将其表达出来的行为，是一种将想法在行动中尝试，并将自身经验理想化表达的习惯（Cushman，1900：6）。在这一点上，孩子所从事的工作与成年人的职业没有本质差别。然而，工作原本的意义在我们的现实生活中往往被模糊扭曲了。我们让孩子做一些工作，是为了让他们繁忙一些，这样他们就不会淘气或者更坐得住。在成年人那里，职业更成了社会生活中讲的交易（trade），成为谋生的工具。学习职业，就是学习纯粹的技艺，完全脱离了智识（intellectual）过程，人单纯被工具役使而没有思考去选择材料和工具，去设想自己的工作模型和工作计划，没有机会去试错与纠错，因而失去了工作作为人的能力培养的本质意义。工作如果没有内在的精神和道德状态与之相对应，它就退化成重复性的技艺训练与习惯培养，“当然如果只是习惯、常态和约定俗成，（工作）就会变得机械化而没有意识”（Dewey，1900b：83）。因此，杜威认为恢复日常工作的本来意义极为迫切。在孩子的日常工作中，我们能够细致观察其内在精神道德的成长，尤其是孩子的兴趣动机（motive）如何在他有所操劳和计划的工作中表达出来。

当然，与古典理念所强调的制作出来的产品构筑的坚实的客观世界不同，杜威对工作的主体或者说作者（author）有更多关注。人的最自然的需要之一就是有所实现，“总是有一些由我们希冀抵达的目标而带来的需要，它让我们试图去发现和区分能够对我们有所助益的事物”（Dewey，1900b：83）。这就是主体的兴趣动机，它能够组织并引导我们的经验，如同线索、工具和刺激（as clues，as aids，as stimuli）（Dewey，1900b：83）。孩子在工作中表现出来的专注的兴趣，也体现了兴趣的真正表达不是单纯的、短暂的快感，它体现了人把握自然的努力，能够不断保护和丰富自己生命条件的努力以及能够不断地唤醒自己的能力的感觉，他们“去发现，去筹划，在获得技巧（skill）的同时感受到快乐”（Dewey，1900b：84）。

将兴趣—行动引入日常工作之中，可以说是杜威在芝大时期无论理论上还是实践上最重要的贡献。我们在实现兴趣的日常工作中学会辨别、合作、约束与坚持。杜威认为日常工作中的坚持并不是阿多诺所批评的人单纯对环境的适应，人在兴趣驱动的行动中完成真正的纪律与意志的培养。在离开芝大后写作的《民主与教育》一书中，杜威更明确地阐发了兴趣—行动—意志的关系。他说，意志在我们的日常生活中意味着，“尽管面临很多困难和相悖的诱惑，（有意志力的人）仍旧能够在有计划的行动中保持深思熟虑、有意识的坚守和忍耐”（Dewey，1944：128）。也就是说，意志是能够清醒自知、始终如一承受筹划的行动的不确定性的那种禀赋。一个有强大意志力的人，不是胆怯的人，也不是三心二意的人，而是能够勇敢地、持续地、充满能量地（energetically）执行自己目标的人（Dewey，1944：128）。意志之中包含两个部分：一个是对结果的预见（foresight），也可以说是行动中的知识；一个则和兴趣直接相关，是某种对所期待的结果的深度在意（Dewey，1944：128）。正是预见和这种深度在意构成了意志的力量。有无意志力的差别并不是能否克制欲望的差别，而是是否具备对自己所行之事的关切，同时是否具备见识能力的差别（intellectual power），是对于行动结果思量的坚定和全面程度的差别（Dewey，1944：128）。

尤其值得注意的是，杜威所说的日常工作不是在独处之下完成的，而是在致力于完成一项目标时自然形成的协作关系中完成的。杜威很看重行动中的社会性。在《民主与教育》一书中，杜威并没有讨论社会形态的差异，民主并不是某种类型的社会，他讨论的是社会性（sociality），在自由结成的社会群体中经由相互协作、沟通而达致的相互理解以及在此基础上对彼此人性的丰富。这种社会生活的原型就是家庭，我们在家庭生活中能够体会到更加丰富的物质、精神和审美的兴趣，最重要的是所有成员之间的经验相互激励——这是沟通（communicable）的真正意涵（Dewey，1944：83）。因此，杜威并不将行动中的共同关系看作单纯由工具理性支配的关系，甚至可以说，效率并不是社会生活的最终目标。他认为，如果把集体行为的目标界定为单一的效率的话，科学管理（scientific management）的方式将是非常异化的，因为没有活泼而相互激励的社会生活，就不会有丰富的感情和思想。以效率为导向的社会生活也会激发一种高度的理智（intense intelligence），它或许和知识和技能有关，但是和丰富的心灵没有关系，反而是心灵的缺失（absence of mind）以及相应的对情感生活的扭曲（a corresponding distortion of emotional life）。杜威因此赋予人的日常工作以一种特别的道德意味，它不仅与个体的兴趣关切有关，而且是人经由与他人经验的共感共通而丰富人性的道路。

因此，日常工作中的上手去“做”是一项具有创造力的行动，正如约阿斯（Joas，1993：4）所言的“creative action”，而不是像霍克海默所批评的那样，实用主义将人的行动化约为劳动（labor），完全不具备精神性和人格；自我保存是这种行动理性的基础，除此之外没有更高的行动准则。杜威兴趣论中无论是关于意志还是关于人的社会性的讨论，都证明行动受到主体深层价值感的推动，而不是为了单纯在功效上适应和利用环境。与他人在心灵而不是单纯理智上的人性连接更是将这一行动者与批判理论所设想的现代资本主义情境下孤立的理性人区分开来。这样的行动人格更接近文章开始时韦伯谈到的那些开辟新疆域的美国人。

六、结语

杜威是美国教育史上一个时代的缩影。在芝大期间，杜威让教育成为大学的核心关注，联结了大学和基础教育的纽带。浸润于大学自由教育（liberal education）传统中的教育思考，不仅从心理学、哲学、历史学和社会科学中汲取知识的源泉，而且将人在问题处境（problem）中的行动可能视为教育一以贯之的本意。只是，杜威的思想无力阻挡在教育领域中正在发生的与工业组织日渐合流的效率至上的原则以及教育专家或者教育工程师（Bobbitt，1913；Callahan，1962）日渐上升的支配力量。无怪乎20世纪50年代芝大校长金普顿（Lawrence A. Kimpton）在面临教育日渐技术化和专业化的趋势下，一再呼吁要珍视杜威的遗产，不可忘却教育的本意（Kimpton，1957）。尽管如此，杜威的影响仍在教育学之外开枝散叶，不仅深刻塑造了芝大的社科传统，还影响了耶鲁大学人类关系研究所和哈佛大学社会关系系等新兴机构的研究风格，为社会科学拓展了新的思路。

兴趣是杜威在芝大十年教育思考的一个焦点，也是他在之后的教育思考中不断返回关照的问题。杜威认同进步主义教育开启的一种新的普惠的教育观，即智识培养不是少数阶层的特权，时代呼唤一种新的知识形态。在这个新的时代，传习人文经典的致知的方式已经无法满足人们把握急剧变动的现实的要求，对社会生活的敏感和判断力是现代人生存的基础，这就要求我们重新来定位学校、知识和文化，也需要认识到活生生的孩子而不是课本或者教师才是教育的重心所在。孩子是有兴趣、愿望以及实现冲动的生命，这是教育的前提。

杜威没有将兴趣看作是儿童阶段教育的独特性，而是人的教育的一般起点。兴趣是人的行动的起点，是推动人去从事一件事情的原动力。杜威把对兴趣的理解放在行动的可能上，而不仅仅是感官的体验。儿童的兴趣教育不是单纯体验式的，而具有深刻的道德意义。杜威并不认同当时欧洲流行的儿童中心观，它将儿童看作成人劳碌和利益世界的对立面，是天性的解放，自由自在，这样一种儿童形象和我们看到的在工作中身心疲惫的成年人的形象完全相反，儿童身上展现了逃离经济压力的自由和摆脱限制在某一职业之中的成年人的道德责任的自由（Dewey，1956：144）。这样一种儿童观念将体验与责任对立起来，便如同将兴趣与意志对立起来，正是杜威所竭力批评的。

杜威在实验学校的实践及其激发的教育思考深深影响了未来几代人的教育探索。正如杰克逊在《什么是教育》（What is Education）中所指出的那样，教育作为一项事业的特殊性在于，它需要面对现实层面制度、组织、人事关系所构成的繁琐的日常状态，它是学校在现实层面的所是，然而教育无时无刻不在追求它的应然状态，缺乏理念的教育是没有活力与希望的（Jackson，2012：1-2）。杜威在实验学校实践的理念，就是当教育不再以传统的课堂、课本与教师这样有形的秩序为中心，而是以富有探索精神的行动者为中心的话，教育可能的形态究竟为何。如果说人的行动结构本质上是开放的，那么以兴趣—行动为指针的教育就是面向未来的。杜威多次谈到教育不是职业培养，不是用固定的知识技能去培养能够适应某一种社会的人群，因为我们的未来是不确定的（王利平，2018）。而他对兴趣—意志的讨论，从根本上揭示了一个有能力的人是能够把握并且驾驭行动中不确定因素的人。杜威对人的主动性的肯定，对打破边界开放性的拥抱，对可能性的执着，都让他的思想浸染了进步主义时期乐观、开拓、进取的精神。

在《民主与教育》中杜威更加明确地指出兴趣与行动的关联不只是教育方法上的革新，而且预示着对人与社会、文化、文明使命关联的新的理解。杜威通过旁观者（spectator）和参与者（participant）这两个角色来理解兴趣：旁观者缺乏兴趣，因为他对正在发生的事情没有全身心的投入，而只有真正的参与者具有兴趣，对他来说事件的展开攸关运命（his fortune is more or less at stake）（Dewey，1944：124）。这就如同监狱里的囚徒，没有身心自由，对明天的天气持旁观的态度，而兴高采烈计划明天野餐的人则对天气的变化焦虑而急切。当人对行动的结果十分关切，他积极地投入预见，热烈渴望驾驭行动向着这个或者那个方向努力，这样的人是有兴趣的人（Dewey，1944：124-125）。换言之，有兴趣的人才能够将自己和置身于其中的世界看作一体，他会感受到自己的期待和反应对他人是有影响的，反之亦然。人在这个投入的状态里面没有主客二元对立，也没有一个漂浮的主体孤立于好像与他无关的客观世界之外。无疑，这里杜威在有意识地回应19世纪以来欧洲的个体主义精神危机。

积极投身于世界的行动主体，追求的不是趋乐避苦。杜威说，如果将兴趣简单理解为快感，那就错误地为教育添加了某种诱惑性的东西，为了抓住注意力，用愉悦哄诱儿童（a bribe of pleasure）（Dewey，1944：126）。这样的教育没有让学生对所学的对象产生真正的兴趣，只不过是添加了一些愉快的诱饵（pleasant bait），让枯燥而乏味的学变得更加可以忍受一些。有兴趣的人，对自己所学之物有最深层的关切，并能将自己的全部身心能力调动起来，他会真切地感受到学在他身上产生的效果。这就是杜威所说的积极投入的行动主体，而在外人看来，他可能无时无刻不在承受艰辛。

同样，这个积极投身于世界的行动主体，他不再循着既定的轨迹，追求特定的目标，没有一套整全的制度与文化能够真正地安顿他，正像涂尔干和霍克海默所批评的那样，实用主义哲学消解了客观理性（objective reason），杜威的行动者寻求的是自我行动的意义感。虽然杜威早期常被认为是一个黑格尔主义者，但杜威并不认同客观的绝对精神。在《民主与社会》中，杜威辨析了自己有关经验生长的主张和教化（bildung）观念的根本差别。教化认同教育是发展的，但是发展是朝向某一特定目标的发展，是内在潜能朝向某一特定目标的展开，而不是杜威所言的成长（growing）。在黑格尔那里，这一发展的目标由绝对精神来规定，并通过具体的历史制度来实现，教育的理念因此是超越性的，不能化约为直接的经验和感知。整个德国思想，从莱辛、赫尔德、康德、席勒、歌德以来都认同伟大的社会制度与组织是人类文明的成果，它的沿革与历史沉浮并不是个体可以驾驭和左右的，正如同进化理念中自然的演进不是个体可以左右的一样。它们具有伟大的教育意义。个体正是经由教育得以在客体化的精神中上升，最后成就了绝对心灵，那才是完整的理性。因此，教育的核心在于顺从（conformity），而不是改变（transformation）（Dewey，1944：59）。

杜威的成长观念与此完全不同。作为行动主体的人，在对每个当下的深切投入中，没有特定的文明图景构成他的目标，他关切的是对当下的把握以及在朝向未知未来的行动中积累起来的确定感。杜威思想中的个体原型不是新大陆殖民时代的欧洲移民，正如同他在《明日之学校》（Schools of Tomorrow）中所言，早期的欧洲移民生活在局促而有限的共同体中，享用从欧洲社会带来的文化资源，对他们来说，教育是为了学习语言，沿袭这套文化传统，不是为了“教会孩子们在他发现自己所在的世界中生活，理解他在这个世界上分担的责任，使他在适应社会方面有良好的开端”（Dewey and Dewey, 1915：167）。杜威的教育对象是脱离了欧洲文明母体的美国人，是那些独立开创事业的独立的人，他们也许生活在一个狭小的眼界里面，因为传统教育遗憾地只面向“那些不用为谋生操心的人，那些满心希望在社会上出人头地、附庸风雅和引人注目的人”（Dewey and Dewey, 1915：168）。正是这些在荒野中开辟生活的普通人，正如韦伯提到的教堂的建造者一样，他们善于把握时机，彼此合作，创造从无到有的可能，他们是杜威教育思想的原型。他们也许是代表美国开疆拓土的西进运动人潮中的一员，和漂流荒岛的鲁滨逊类似，他们的人格和在自由行动中展现出来的光彩远超知识的魅力。因此，教育如何能够拓展行动才是杜威笔下美国教育的核心。在《明日之学校》中，他以卢梭式的口吻说，孩子在进入学校之前，就有一种敏捷而准确的判断力，教育如何才能不让这种能力变得迟钝模糊，那就不能靠单纯地听课和接受信息，而是保证在教育里面能让学生看到和处理事情（things），获得这种一手的经验（Dewey and Dewey, 1915：173）。

换言之，过往人类历史的发展或许提供了某种方案，不管这种历史经验有多么美好，教育并不是去复现这种发展，人的生命的展开不是按照复现来实现的。如果说，教育的对象是不成熟的孩子，这种不成熟的状态才是教育具有无限可能的原因，“从教育的角度来谈，不成熟状态巨大的优势就是使我们能够解放儿童，无需局限在过分成熟的过去”（Dewey，1944：73）。教育的目标不是让孩子沉浸在过去，而是从已经抛在身后的过去中解放出来。过去的历史和文学肯定是有重要教育意义的，它们构成我们身处的当前环境的一部分，但是我们不能将其供奉为我们生命的标准，它们是对我们现在生命有意义的可兹利用的资源（Dewey，1944：74）。文化制度不是纪念碑，而是财产，如何善待自己的财产并不取决于你能追溯的祖先有多么古老和显赫，而是你未来如何能更好地利用它，让它在最有利的环境中物尽其用。正是在这一意义上，作为黑格尔主义者的哈里斯在写给时任伊利诺伊州师范大学校长的约翰·威利斯顿·库克（John Williston Cook）的信件中委婉表达了对杜威的不满。他说，尽管杜威拥有一颗伟大的心灵（a mind of very large caliber），但他对文学（literature）的态度是异端的（heresies），因为他并不区分文学与课本上阅读练习的不同地位。

可以看到，杜威的教育观念相当激进，开放的行动者不仅是积极进取的，他还富有创造力，甚至有颠覆秩序并给这个世界重新赋予意义的雄心。霍夫施塔特（Richard Hofstadter）批评美国反智主义传统时将杜威列为这一思潮的现代重要推动者，诚不虚言。美国是没有纪念碑和废墟的国家，它是由逃离欧洲的人组成的国家。那里拥有丰富的土地和资源，却缺乏劳动力和技术，所以，人们对技术知识和发明创造格外重视，却罕有对语言和乡土、古董和纪念碑的热情（霍夫施塔特，2021：211-212）。杜威笔下的行动者正是在这一独特的民风土壤中培育出来的。杜威将进步主义中的进步（progress）的含义推到了极致。进步即求新、求创造，它和19世纪的进化（evolution）观念有显著差别。斯宾塞强调心灵缓慢的进化。在进化观念里，教育让人适应缓慢的进化，而不是一蹴而就的改变。在斯宾塞看来，人为的、骤然的变革，无论是国家支持的教育改革还是公共福利的倡导，都不假思索地假设通向进步的道路是人为的道路，而它常常带来伤害（转引自Cremin，1964：94）。继承斯宾塞思想的萨姆纳在《民风论》（Folkways）中指出，学校并不是探索未知可能的场所，而是社会能够传递种族遗产的最重要的主体，“这样一种传递必须是忠诚的，但并不是对批评充耳不闻的。对自由的判断和对品位的回应会让风俗常新而有活力，而学校无疑就是通过对过去风俗的充满智慧的学习而让它不断葆有活力的地方”（Sumner，1906：635）。进化观念认为真正的社会进步只能在自然的不可思议的运作中实现，而不是用各种权力武断地改变这一进程，适应力才是领导力的证明。毫无疑问，19世纪源于欧洲的进化观念在进步主义的浪潮中被抛弃了。正是在杜威的影响之下，今天的我们相信教育有开启可能性的使命，教育是改变社会的力量。

最后，当我们思索这一行动者形象的时候，我们仍然要追问的是教育的意义。贴近日常生活的有见识的行动者是让一代饱受个体主义精神危机和政治动荡的欧洲人感触最深的美国精神，但是，在教育的根本目标上，舍勒于1926年发出的拷问依然激荡人心。他说：

一个受过教育的人不是知道或者了解“许多”恰巧发生关联的事情的人，也不是能够根据规则最大程度上预测和掌握进程的人。一个受过教育的人不一定是“伟大的学者”或“研究者”。相反，受过教育的人是一个在人格结构上完善发展的人，体现了一个能够把理想和可适应的图式整合成为一种行事风格的缩影，它涵括了直觉、思考、理想和把握、判断，包括利用世界及其偶然事物的做法。那些在任何特定的体验之前被预先给定的图示（schemata），它们协同作用，并被整合进一个人的整体“世界”之中。（Scheler，2021：19-20）

舍勒认为教育的最终意义在于整合的、有个性的人格的形成，然而杜威期待的行动人格虽然胜于对环境与信息的机敏和把握，但它能否成为一个整合的人格，对此，舍勒是怀疑的。舍勒所言“体验之前被预先给定的图示”，来自于语言、文化和先在于个体存在的世界，这是教育的深层土壤，也正是在此意义上，教育承担教化的功能，是人类特定生活方式的传承。杜威笔下的行动者面对的并不是一个虚空的世界，也不是一个可以任意改造的世界。行动者如何不堕入偶然经验的片段之中，形成连续的生命意义，仅依赖个体的意志是不够的，他需要阿多诺所言的对人类精神成就的敬意和对个体有限性的明察，这是教育不可缺少的一课。

（注释与参考文献从略，全文详见《社会》2022年第5期)