文章来源：《教育研究》2007年第6期   

作者：张人杰 广州大学教育科学研究所教授，博士生导师。

摘　要：近几十年来，随着以价值多元和选择的多样性为主要诉求的“多元”说的兴起，关于社会化内容为社会成员所“共享”的假设长期一统天下的局面已被打破。然而，在界说上的这一进展决不意味着“共享”说应由“多元”说所取代。通过对“共享”说所涵盖的普遍伦理“为何必要”和“如何可能”进行分析，强调考虑多元的基本前提是承认普遍伦理，建立普遍伦理的希望没有破灭。以普遍伦理为基础的、多样性与统一性相结合的伦理也许才是当今学生道德社会化内容的应有之义。

关键词：道德社会化内容；共享文化；多元文化；普遍伦理

 一、  在界说上的演变：“多元”说的兴起

在结构功能论的观照下，社会化内容(又称社会化媒介)的定义或表述虽是林林总总，却万变不离其宗。实际上，社会化内容长期而又广泛地被界说为“社会成员所共享的规则、价值和意义” [1]，用来说明社会化内容之性质的一个关键词是其中的“共享”(有时也用“共认”或“共有”表示)。

恰恰就是这一“共享”，近几十年来已被重新定位。此间，随着我国改革开放的进展，特别是随着社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式多样化的趋势越来越明显，过去被视为社会成员所“共享”、“共认”或“共有”的规则、价值和意义已日益被付诸争议。1980年5月，有读者致信《中国青年》杂志，提出“主观为自己，客观为别人”的人生见解，从而引发了全国性的人生问题大讨论。另外，在社会化内容中的人际交往观上，直到20世纪70年代末期占主导地位的乃是“友谊第一，比赛第二”；自改革开放后，这方面已逐渐变得“模糊部分和有争议问题增多”，关于竞争和合作已有种种不同的看法。[2]在社会多元化进程中，价值观念的多元并存已经是不容置疑的客观事实。

    面对中西道德文化各自所具有的特质以及当今伦理学派并存的事实，我国有些论者对于是否能够达成全面的道德共识也有疑虑。[3]西班牙学者坎普斯更直接地指出，目前有明确的证据表明存在着这样一种趋势：人们同意放弃为支持普遍权利而做出的任何努力，其理由是普遍权利已没有任何真正的或理性的基础，我们现在生活在其中的这个世界——一个多侧面、多样化的世界——已不再有可能建立任何普遍有效的原则。对于人的构成因素已不再存在过去那样的统一意志，致使我们现在不能认清好人可能具备的性格特点。[4]   

    鉴于此，中外不少学者在否定“共享”说的同时极力主张或支持“多元”说。当然，“多元”在教育领域中的应用不是单一的。“多元”现在已相当广泛地被视为重建教育应有的一个理念，认为：由于后工业社会的经济、文化、社会转型……以往作为社会团结基础的共享文化的观念也正在受到各种群体的质疑，他们都要求这样一种权利，亦即其后代的教育应该依据各自特有的宗教和文化价值来进行。[5]

    第三种“多元”说特指社会化内容，本质上是关于道德价值多元有其正当性的主张。显然，上述两种“多元”说均含有此意。笔者将道德价值多元的正当性予以单列，主要是考虑到它系本文讨论的重点，且常见其专论。至于这种“多元”说的主要涵义，有学者指出，“绝大多数的自由主义者并不排斥道德，只不过，他们倾向于将道德个人化、相对化，要持守什么样的道德，完全是个人的选择。道德不再被视为社会整体共有、共享、具有一定程度神圣性的事物，反之，那种集体共享的道德常被疑惧为经过伪饰了的宰制工具。”[6]

    这三种力图用“多元”来取代“共享”的主张，含有驳杂的理论取向。仅就其中的道德价值“多元”说而言，被用来支撑它的理论也不易一言以蔽之。然而，个案分析却不失为一条可予考虑的途径，以了解道德价值的“多元”说背后之不同的学术立场。

    以个体社会化研究为例，以往社会学家一般都认为，社会化是指我们理解、同化和复制“社会成员所共享的规则、价值和意义”的过程；现在，越来越多的社会学家针锋相对地指出，在社会化过程中理解、同化和复制的，乃是支配、歧视弱势群体的优势群体的规则、价值和意义，亦即实为优势群体文化。后一种观点或明或暗地都持有批判取向的理论。关于这种支配、歧视和“社会化”，有学者解释为：“某些社会群体总是被剥夺其他群体所能享受的平等的社会福利和社会资源。这些弱势群体还要忍受各种歧视以及意识形态上占统治地位的价值观念的支配。其次，他们还必须学会承认他们‘特定’的社会地位。这一过程被称为‘社会化’。” [7]

    具体地说，将“课程计划的统一”看成是确保机会均等的手段的这一策略在20世纪80年代的国际教育界已深受质疑。[8]同时，国家介入教育内容所形成的“官方知识”更多地受到批判理论的考问，持是论者告诫应提防它转变为一种文化霸权。有学者依据批判论者在这方面提出的问题对现代学校课程中的“官方知识”已作如下的解析：统治阶级的意识形态、优势群体的文化霸权、市场经济的竞争法则、科技崇拜的工具理性和学科专家的知识结构。[9]

    简言之，社会化内容经过上述这样的重新定位后，结构功能论长期一统天下的局面在总体上业已被打破，而今已形成结构功能论的“共享文化”与含有驳杂的理论取向的“多元文化”两说并存的格局。

    “多元”说的兴起，具有明显的积极意义。首先，这种“多元”说能够弥补“共享”说之缺失。“共享”说毕竟未充分顾及不同群体之间存在的文化差异和文化冲突，也未充分考虑到群体与个体的关系。与之相反，对于价值多元和选择的多样性的提倡，却正是为了适应多元的社会客观现实的需要，为了符合个别差异及适性发展的要求，或者为了维护个人心灵的自由与尊严，故应予以肯定。其次，则集中在被我们纳入“多元”说范畴的批判理论对于抗拒的大力推进。关于这种弱势群体对于优势群体文化宰制的抗拒，有学者在解析“官方知识”后给出的阐释相当有参考价值，认为，“抗拒的最后理由是，不认为政治上或学术上拥有权力者就必然拥有真理。抗拒的最高目的是，为了破除威权、彰显主体。遭受打压的边缘群体必须了解抗拒的可能性与必要性。”[10]

   诚然，当今许多批判取向的教育社会学作品都犯了一个毛病，亦即它们很重视要改变现状的可能性，却缺乏对造成教育领域的不平等及压迫的具体事实的分析。[11]但是，看来不能不肯定批判理论在否定“共享文化”时所强调的对弱势群体的关注。正因为如此，批判理论遂有别其他否定“共享文化”的“多元”说，从而显得更有意义。

    由此看来，应当承认道德价值“多元”说的兴起是在社会化内容界说上的一个突破，还应当承认结构功能论的“��享”说确有修正的空间。

    难道“共享”说真的一无是处而应予以全盘摒弃吗?“共享”说而今或者在可预见的未来真的应由“多元”说所取代吗?“多元”说真的可爱到成了唯一的抉择吗?诸如此类的问题都是亟需深究的。

二、在演变中的困惑：普遍伦理的去向

    当“多元”说将矛头直指“共享”说所涵盖的普遍伦理[12]，并使之成为问题(issue)的时候，“共享”说需要维护的当首推此伦理。普遍伦理可谓“共享”说能够坚守的最后一个主阵地。普遍伦理的论证和辩驳，已见诸宗教学、伦理学、哲学、政治学、文化学、社会学和教育学等诸多学科，且已从学术界内部走向社会、走向世界。笔者把普遍伦理粗略地分解为两个问题来加以讨论。

    1．在多元化的情境中普遍伦理为何必要

    笔者认为，必须重新思考普遍伦理，这是因为现有的各种伦理观念都无法单独满足需要。有学者认为，当代一些学科的学者提出“普世伦理”问题是以一个基本的事实判断作为其共同的价值判断的前提的。这一事实判断乃是现代社会和现代人已陷入了一场深刻的道德危机，它已使得“普世伦理”成为人们必须重新思考的一个时代性课题。因为现实越来越清楚地表明，大量的社会问题和全球问题都纠缠于现代人类的价值判断，而现有的各种伦理观念都无法单独满足现时代的道德文化需要。[13]

    自由主义的伦理观念，在普遍伦理的支持者看来，会部分地损毁社会结构的整合功能。有学者指出，“自由主义为反对宰制而兴，但是，他们在大力消除宰制、维护个人心灵的自由与尊严之余，却可能同时在无意中部分损毁了社会结构应有的整合功能。”[14]

    旨在消除共识的后现代主义，则会助长相对主义和虚无主义，“从尼采、萨特到福科、德里达，还有一些‘后现代主义’的鼓噪者，他们所做的主要工作就是解构一切他们认为是‘虚假的’共识、常识乃至一切坚硬、稳定、有厚度的东西，他们使人们充分认识和感觉到多元的事实，但同时也把人们抛人无可无不可的相对主义乃至虚无主义的绝望和放纵。”[15]

    在这方面，巴西学者弗雷尔是一例外。他晚期思想中的后现代主义在伦理学方面尤其凸显，却主张一种“普遍的人类伦理”(a universal human ethic)，以回应全球资本主义的新形式。对弗雷尔而言，全球性的失业是毫不遵守人类共同的伦理守则的结果。[16]这样，也就从另一侧面对于普遍伦理为何必要做出了回答。

    尤其不要忘记普遍伦理的支持者在“共享文化”与“多元文化”的关系上所强调的着重点，他们并不抹煞“多元”。有学者认为，普遍伦理的核心内容正是在承认和接受一切合理多元的前提下，如何平等地对待与自己异质的“他元”。 [17]在普遍伦理的支持者看来，考虑多元文化的基本前提是承认普遍伦理。在“共享文化”与“多元文化”的关系上，后一观点已越来越明确地得到强调。1973年，法国学者迪韦尔热在涉及多元化的西方文化时就曾指出：“西方文化从理论上讲是多元化的，因为它正式承认各种见解、信仰和意识形态。但这种文化如果不包括为大家公认的一整套标准和价值，就不成其为真正的文化。它的多元化也总是有限的……实际上这种情况在美国司空见惯。”[18]1993年，美国学者罗尔斯也声称，若想确保多元化社会的稳定，就必须找到各种信念的重迭部分，或各种信念都可接受之共识。罗尔斯称此共识为“交迭共识”(overlapping consensus)。[19]1997年，西班牙学者坎普斯更直截了当地重申：“我认为我们至少在承认人权的普遍性时必须积极主动、直率明确。只有承认它是个基本前提，尔后才有余地考虑不同意见……有一些事是不可讨价还价的。”[20]

    这里所强调的对普遍伦理“不可讨价还价”、考虑多元文化有其“基本前提”、“多元化也总是有限的”等见解，并非只见于国外学界。笔者和学者黄书光先生已先后指出，越是在一个价值互渗、文化多元的时代里，越要注意普遍伦理的基础性或德育的导向性。笔者虽然也坚持“考虑多元文化的基本前提是承认普遍伦理”，却毫不怀疑对于“不可讨价还价”的伦理进行文化适应时是完全可以做出多样性选择的。[21]

    2．在多元化的情境中普遍伦理如何可能

这是“共享”说受到的又一重大冲击，普遍伦理是否存在及如何表述首当其冲。

在普遍伦理的支持者关于普遍伦理的多种表述中，有三个是特别值得一提的。其一，通常使用的表述——普遍伦理是指超越于各个自我、各个团体、各个民族和各种文化的，有关社会制度和个人行为的一些普遍的、最基本的规范。其二，突出重点的表述——普遍伦理中的“黄金律”即第一道德律是“己所不欲，勿施于人”。 [22]其三，赋予新内涵的表述——亦即已提及的罗尔斯给出的“交迭共识”之表述。他认为，“交迭共识”包含人人拥有平等的公民自由、机会均等、相互尊重、经济互利与尊重公共理性等内容，“交迭共识”并非是相关者都必须放弃一些坚持之后的妥协，而是寻求可同时被所有人接受的部分，以此作为协议的结果，因此这是一种双赢的局面。[23]

在历史上，关于所有人共同接受的原则，涂尔干早就有明示：“尽管有各种分歧，在我们的文明基础中，从现在起毕竟已有若干为所有人明确地或不言明地共同接受的，不管怎样很少有人敢于公开否认的原则：尊重理性，尊重科学，尊重思想和情感。这些都是民主道德之基础。 [24]阿根廷学者泰德斯科在1989年指出，目前经常被提及的价值观念是团结一致、创造性、参与和效率，因为它们既与内源性发展策略息息相关，又与教育系统似乎应该促进的传播息息相关。[25]1991年，根据《十国的公民教育》一书，学者欧阳教归纳出一些共同重视的内涵，从认知、情感和行为诸领域发展公民的个性与群性。[26]1996年，联合国教科文组织在《国际理解教育：一个富有根基的理念》报告书中指出：“有着几百年乃至几千年的传统所宣扬的价值观念和态度，并不因为现代社会的动荡而遭受破坏，至少避免沦落到不可补救的地步。这些价值观念包括诚实、尊重他人、和平反战、公民意识、忠诚、负责、同甘共苦、团结一致、默契和公正等。”[27]2001年，学者万俊人将普世伦理的基本理念总结为道德人权、伦理正义、自由、平等和宽容。[28]此后，在教育期刊上对这一见解有专门的评介。[29]2006年，亚太国际教育与价值教育联合会进行的道德／公民教育的教材开发与人员培训，便是旨在推进“四大教育支柱”所倡导的平等、和谐共处、合作等人类共同价值。[30]   

 据此，立即得出现在就应予施行的普遍伦理也许过于仓促，但至少可以看到这种伦理倒也不是不存在的，更不是没有途径可寻的。上文表明的途径便有理论探索、实践总结和对各种传统文化的提炼等。仅就其中的对各种传统文化的提炼而言，依据精义论的观点，人类文明是与时俱进的，但在变迁中有其永恒不变的核心价值的存在而这些核心价值是保存在千古绝唱的经典作品中的。

    “假如道德观念不能够从大家共识的真理……中衍生出来，那么，我们就要在构成全球社会的人们所持的一致意见的基础上加以构建。”[31]实践证明，此举也是可行的。20世纪90年代，全球公认的品德是讲究礼貌、责任感、容忍和尊重别人、注重学识、与他人沟通、独立、敬业精神。[32]最近，全球伦理机构进行的一项调查结果又显示，全球对于什么是好的道德品质有共同的理解，这包括尊重他人、责任感、诚实、公正和同情等。如果这些价值缺失，没有社会能够很好地运行，也没有个人能够快乐地生活。不培育学生建立在这些核心价值基础上的良好品格，对任何社会而言都是一个严重的道德失败。[33]概言之，经由这样一些途径，建立全球道德观念的希望就没有破灭。   

不必讳言，对普遍���理的探索也使我们产生了一些困惑。上述对于普遍伦理的种种坚挺，只是在努力说明它是社会存活下去所不可或缺的，但并没有真正触及，更没有根本解决伦理的多样性与统一性之间可能存在的矛盾。换言之，如何在界说上使之相结合呢?有论者认为，世界伦理不是书中一些共同条文，而是多元伦理文化交往的态度与规则，这种规则是在平等、公正的交往中逐步形成的共识。[34]那么，最终形成可普遍化的伦理规范的主要途径究竟是什么呢?再者，普遍性的伦理一旦建立后如何转化为人们的行动呢?有论者认为，这一理论上的普遍性是能够转化为实践中的普遍性的。在笔者看来，这很可能是一篇很不好写的“大文章”，决不可掉以轻心。

    更大的困惑还在于“共享文化”是否等于“共同文化”?被称为英国新左派的文化理论领导者的威廉斯强调：必须将“共享文化”与“共同文化”加以区分。在他看来，一种文化是“共同的”，这不仅是指该文化为人们所共有，而且是指该文化由人们共同创造、共同合作及参与。因此，认为共同文化就是所有人接受相同的事物、重视同样的东西或拥有同等的文化资产，乃是相当危险的想法，这种所谓的共同文化只能称为“共享文化”。 [35]伸言之，要想一想“共同”说有什么启迪与意义的何止是“共享”说。

    由此可见，即使在多元化社会中，普遍伦理依然有其建立的必要性和可能性。在这一意义上，“共享”说无论如何不应当被全盘摒弃。关键的问题在于使之更为合理、更为适切，并识别、解决其困惑。

 三、结语

    可以断言，最近几十年来，在社会多元化进程中，随着以价值多元和选择的多样性为主要诉求的“多元”说的兴起，结构功能论关于社会化内容为社会成员所“共享”的假设长期一统天下的局面已被打破，“共享”与“多元”两说并存和较量的格局已经形成，如表所示。

在社会化内容上“多元”说与“共享”说的对照

“共享”与“多元”两说并存和较量的格局的形成标志着社会化内容在界说上的一大进展。“共享”说必须从根本上进行反思，但决不意味着“共享”说应该由带着致命伤的“多元”说所取代。   

面对这种较量，而今更多的思想者可能还是在艰难地寻求一种中道。这就是说，他们一方面承认和接受多元的事实，甚至承认多元在道德上的正当性；另一方面又坚称仍然有一些普遍的基本规范，并且强调这些规范在人类社会持久生存和协调发展中的重要性。[36]如果对研究现状的这一评鉴属实(且不说持此论者的数量是否“更多”)，我们可以追问：“寻求中道”究竟是代表着正确的探索方向，抑或将会有“此路不通”的结局呢?

现在至少可以认定，不偏不倚的“中道”恐怕并不存在。道德多元与普遍伦理固然都有其正当性，但是，普遍伦理却具有基础性或导向性。承认普遍伦理是考虑道德多元的基本前提，何况普遍伦理是可寻求的，对于这种“不可讨价还价”的伦理进行文化适应时也完全可以做出多样性的选择。因此，基于普遍伦理的并且使伦理的多样性与统一性相结合的伦理，也许才是当今学生道德社会化内容的应有之义。

    至于如何使伦理的多样性与统一性得以结合，乃是“共享”说、“多元”说和“共同”说的主张者及支持者都未解决听又绕不过去的一大难题。如果同意上述看法，便可以寄希望于社会化内容诸说共同去破解这一难题，而不是寄希望于诸说的此消彼长。

注释：

[1][7]罗宾·科恩，等．全球社会学[M].北京：社会科学出版社，2001．146、146．

[2]吴康宁教授曾将竞争与合作问题上的不同看法总结为：学校必须培养学生的竞争观念．以有助于他们将来适应社会竞争；学校不宜在学生中提倡竞争，因为竞争不利于他们现在和今后所必备的互助精神；学校既要培养互助精神,也要培养竞争观念；学校应以培养互助精神为主，培养竞争观念为辅；培养互助精神抑或竞争观念因时代要求而异，等等。笔者与人合作撰文参与了这一讨论，详见《对目前流行的竞争观的再审视》，载《上海高教研究》1997年第1期。

[3]彭定光，等．当代道德教育的困惑与出路——访万俊人教授[J]．现代大学教育，2003，(4)．

[4][20]维多利亚·坎普斯．教育为民主服务[J]．教育展望(中文版)，1998，(4)．

[5]布朗，等．教育与社会的转型[J]．国外社会学，2003，(4)、(5)．

[6][14]齐力．从反对心灵改革之议谈到政府在教改中的角色(四)[J]．教育社会学通讯，1998，(6)．

[8][25]泰德斯科．国家在教育中的角色[J]．教育展望(法文版).1989，(4)．最近，我国有论者如贺武华则认为：“国家统一课程……应该是在没有其他更好办法情况下的最好办法。尤其是像我们这样的教育发展极度不均衡的教育人口大国，没有更高级政府尤其是中央政府的宏观调控，显然是不行的。”

[9][10]张建成．批判的教育社会学研究[M]．台北：学富文化事业有限公司，2002．50一56．

[11]迈克尔·阿普尔．市场、标准与教育不平等[J]．教育社会学通讯，2000，(23)．   

[12]普遍伦理”(the Universal Ethics)，又被称为或译为“普世伦理”、“全球伦理”或“世界伦理”。

[13]万俊人．普世伦理及其方法问题[J]．哲学研究，1998，(10)．

[15][36]赵景来．关于“普遍伦理”若干问题研究综述[J]．中国社会科学，2000，(3)．

[16]李奉儒．Paulo Freire批判教学论的探索与反思[A]．李锦旭，王慧兰．批判教育学——台湾的探索[C]．台北：心理出版社，2006．118-120、117-118．

[17]何怀宏．“普遍伦理”如何可能[N]．文化时报．1998-6-20．

[18]莫里斯·迪韦尔热．政治社会学[M]．北京:华夏出版社，1987．99．

[19] [23]张源泉．J．Habermas：批判理论之集大成者[A].谭光鼎，王丽云．教育社会学：人物与思想[C]．台北：高等教育文化事业有限公司，2006．361、361—362．

[21]张人杰．若干德育问题上经由比较后的发现[J]．华东师范大学学报·教科版，2002，(12)；黄书光．变革与反思：共和国德育的历史走向[J]．华东师范大学学报·教科版，2006,(3)．

[22]关于普遍伦理中的“黄金律”，赵敦华教授已有重大修正。详见余冠仕《当今世界需要什么样的道德律令》，载《中国教育报》2001年11月1日。

[24]埃米尔·涂尔干．教育及其性质与作用[A]．教育与社会学(法文第四版)[C]．上海：华东师范大学出版社，1980．60．

[26]欧阳教．谈公民教育[J]．现代教育，1991，(3)．

[27] [31]赵中建．全球教育发展的研究热点——90年代来自联合国教科文组织的报告[C]．北京：教育科��出版社，1999．340、337．

[28]万俊人．寻求普世伦理[M]．北京：商务印书馆，2001．303—439．  

[29]欣心．寻求“普世伦理”[J]．北京教育，2001，(7)．

[30]胡玲．联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育联合会[J]．中国德育，2006，(9)．

[32]凌月．全球调查：你向下一代灌输什么样的价值观?[N]．光明日报，1995-10-6．

[33]张艳敏．美国中小学品格教育的现状和启示[J]．世界教育信息．2004，(10)．

[34]景崇．中西伦理对话[J]．国外社会科学，1999，(1)． 

[35]方佳惠．R Williams：英国新左派的文化理论领导者[A]．谭光鼎，王丽云．教育社会学：人物与思想[C]．台北：高等教育文化事业有限公司，2006．155-156．