民族权利与国家利益：中美少数民族教育

与国家政权互动及其比较研究

岳天明

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心暨社会学系  甘肃  兰州  730070）

[摘  要] 每个国家都会以不同的方式提供教育并将之视为共同体生活中不可缺少的部分，这就决定了各国民族教育和国家政权之间互动关系的存在是必然的。本文根据研究需要，在明晰界说“民族权利”与“国家利益”的基础上，以这两个概念为基本主线，分析了中美少数民族教育与国家政权的互动关系，并从互动过程、互动结果和互动前景等三个方面对这种互动关系进行了学理上的比较。

[关键词] 民族权利；国家利益；国家政权；民族教育

民族[①]权利是一个综合性的范畴，其内容错综繁杂。随着社会民主取向的不断发展，民族权利日益作为一个重要和敏感的话题而成为时髦的学术话语并“终于走到了政治哲学的前沿”。[②]国家利益如今是作为国际政治关系中的一个基本理念而出现的，它在国家安全和对外关系中处于核心地位，无论这一理念能否正确理解国际政治的现实，事实上各国决策者都公开把“为了国家利益”、“以国家利益为基础”作为提出和执行对外政策的前提。[③]本研究的目的在于，根据研究需要，在明细地界说“民族权利”和“国家利益”的基础上，以这两个概念为基本视角和主线，分析中美少数民族教育与国家政权的互动关系，并对这种互动关系进行学理上的比照，为进行中国少数民族教育与美国多元文化教育的比较研究提供相应的理论分析框架。

一、有关概念的简单梳理和界说

“民族权利”和“国家利益”是本研究中的两个重要概念。为了避免产生歧异，有必要对它们作一界定，以澄清相关“概念名下所含事实的特性”。[④]

在本文中，“民族权利”即为少数民族权利。在西方，民族权利是和“异族”、“异文化”紧密相联的，而“异族”和“异文化”又从“异教”发展、演变而来，[⑤]醉心于辩证法的希腊人[⑥]所倡导的二元对立的宇宙观是历史上西方人对已族怀有暴力倾向的深层原因。经过了西方启蒙思想的洗礼，有别于欧洲人的已族也被置于人类演进史的链条当中而得到理解。比如，意大利思想家维柯就认为，世界上所有民族的发展都经历三个历史时代，即神的时代、英雄的时代和人的时代，诸民族都是按照这三个时代的划分向前发展的。[⑦]和对异民族的启蒙运动相联系，“高尚的野蛮人”的认识也随之产生，虽说该认识作为一切文化之源的普通人类的一种映像被保存了下来，[⑧]但是，除非从根本上消除二元对立的思维方式，否则在各个民族和文化之间建立起真正平等的观念就是不可能的。

从15世纪欧洲殖民时期开始，就不断有新的移民给美国复杂的人口构成增添着新的成分，乃至于人们认为美国是世界最大的社会关系的试验场。[⑨]广大的非裔美国人都受到了强化社会分层的类型化偏见和拒绝给他们获得社会报酬机会的歧视性行为，前者是态度因素而后者则是行为因素，在这两个因素的共同作用下，歧视具有一种跨制度的特性，这在教育领域得到了明晰的表现。比如，虽然大学招生负责人非常理性地并不按照申请者的肤色为依据而以客观的学术水平为标准，但由于种种原因，主要是那些非洲裔美国人在教学质量比较差的学校学习，而这一难以更改的历程就限制了他们进入一流学院和大学的可能性。“受害者受谴责”法则[⑩]让他们成了歧视性制度的一种生命注释。

另一方面，欧洲探索世界的不断努力却有越来越清楚地证明了一个道理，那就是非西方的国度也有他们值得学习的地方。从1492年哥伦布发现“新大陆”以来，欧洲探险家亲临了很多有别于自己的人群，并对它产生了浓厚的兴趣，甚至将“蛮族”当成了欧洲社会的“乌托邦”，用“野蛮人”的生活来建构理想的社会秩序，[11]乃至于贝尔福令人震撼地指出：“当埃及文明已经达到其发展的顶峰时，我们还迷失在史前时期。让我们看一看所有的东方国家。不要评价孰优孰劣。”[12]直到19世纪欧洲的世界性扩张让他们目睹了世界文化差异的面貌，从而表明了人类学的研究具有西方世界和第三世界之间不平等关系的烙印，这种反思的精神加之美国国内黑人自我意识的觉醒促成了“少数民族权利”问题的缘起。如果说，少数民族权利最好被理解为一种保护机制从而使他们免受可能的不公正待遇[13]的话，结合研究的主题，这里主要将之限定在教育权利的范围之内。

国家利益是国际政治关系问题中的一个基本理念。在吉登斯看来，日常用语中的“国家”有双重含义，它“有时指政府机构或权力机器，有时却又指这种政府或权力所支配的整个社会体系。”[14]本文所言的“国家”是指前者。“利益”一词源于拉丁语，意为“与人或事有关的，有影响的，重要的。”人们对于“国家利益”一词的认识是和近代国际社会的形成和权力政治的重要地位的提升结合在一起的。美国历史学家查尔斯·比尔德（Charles Beard）在20世纪30年代的研究表明，“国家利益”在它刚刚被确定下来的时候还和“王朝利益”阶段的特点相联系，具有至高无上和不可抗拒性，但随着版图中越来越多的集团将自己的具体利益同君主的利益混为一体，王朝利益便让位于“国家利益”。从历史发展看，“王朝利益”演变成“国家利益”，从根本上来讲，应该是主权国家体系形成的产物，英国学者赫德利·布尔（Hedley Bull）指出：“国家主权的思想源于历史上有关特定领地和民众属于统治者的财产或世袭家产的观念”。[15]“二战”以来的现实主义学派认为在外交政策和国际关系中必须采取“现实”的态度和手段，而这种“现实性”主要体现在：国际关系的现实必须应该和国家利益结合起来，这样��来，错综复杂的国际关系才会变得清晰起来。而以沃尔兹为代表的“新现实主义”认为权力是一种有可能使用的手段，国家拥有太大或太小的权力都是存在风险的。明智的政治家总是力图拥有适度的权力。这样，国家最终关心的并不是权力，而是安全。在这里，沃尔兹实际上认为安全是最根本的国家利益。另外，有的学者指出，国家生存是头等重要的国家利益，有的学者还借鉴了帕森斯的社会系统理论，从系统的角度出发，认为国家利益是一个国家行为体在满足国家行为系统时的需要，这些需要一部分源于国家系统内部，而其余的则来自于环境因素。可见，对于国家利益的研究，越来越具有现实关照性，逐渐地，国家利益的概念已不仅仅是理论研究层次上的问题了，它在国家安全和外交决策中已有充分的体现和运用。

中国对于国家利益的真正关注较晚。[16]20世纪70年代末以来，中国国家利益正本清源逐渐回到以民族国家为主体的议题上。这种情况导致中国学者在对国家利益属性的认识上，存在着明显的分歧。一种观点认为，作为整个社会的正式代表，国家所提出的利益要求必然反映、涵盖和包容统治阶级与各民族的共同利益和根本利益。因此，国家利益不应该是资产阶级的口号，国内学者都把国家经济利益即发展社会生产力、振兴经济放到首位。按照王逸舟的认识：“一般说来，国家利益是指民族国家追求的主要好处、权利或受益点，反映这个国家全体国民及各种利益集团的需求与兴趣。”[17]

在综合已有研究的基础上，我们倾向于认为，国家利益就是相对于其他国家而言的基本的需要和欲求以及在此基础上试图得到的国家发展和国际尊重。国家和社会的全面发展以及通过发展而带来的国家尊重是一个替代性很强、选择性较大的具有相对时空弹性的范畴。由此便会衍生出国家利益的层次性、区域性、多元性和动态性。强调国家利益的相对时空弹性，是因为国家并不是一个完全自主的行为体，而是镶嵌在全球结构当中，这种建构主义的视角注重的是社会学的整体主义方法而非经济学的个体主义方法，它承认结构“具有制约性和使动性”，[18]国家利益的来源也不再是国家内部的事情，因为“在联系紧密的现代社会中，民族群体关系必须放在国家背景中考察，正如它必须在国内背景下考察一样”，[19]国家本身也会被国际社会而社会化。

从国家利益的相对时空弹性出发，可以认为，一方面教育及其发展是实现国家发展的有力工具，良好的国民教育发展无疑就会获得国家发展和国际威信和尊严；另一方面，教育本身就体现着国家利益，教育的发展和现代化与经济增长、科技发展、政治发展等国家利益有着很高的关联性和一致性。这也是我们选取本研究的一个基本出发点。

二、中美少数民族教育与国家政权的互动

现代社会的根本特征被认为是具有深刻的多样性和文化多元性，[20]对此的关注即为对教育的关注。在这个意义上，“关于教育问题的种种现象的认识价值是无法被置疑的。”[21]面对“世界上90%以上的国家是‘多民族国家’”[22]的现实，民族教育就成为任何一个多民族国家都十分关注的问题。这里，我们就中、美少数民族教育与各自国家政权的互动分别作一简略的考察。

（一）中国少数民族教育与国家政权的互动

中国少数民族教育是存衍于中国历史发展过程中的绵延不绝的文化现象。在这个历史过程中，自然也渗透着少数民族教育与国家政权的互动。

国内有学者指出，可以“上古时期”、“中古时期”、“近古时期”和“近现代时期”为基本的历史进路来考察中华民族多元一体教育的过程。[23]作为中华文化的发生与奠基时期，上古时期是中华民族多元文化教育的起源与一体教育的萌芽期，处在这个过程中的春秋战国时代，已经开始了关于多元并存与同化融合的讨论从而促成了秦汉时代的全盛。秦的统一是借助于“书同文”、“行同伦”和“车同轨”的政策实现的，汉承秦制，“罢黜百家、独尊儒术”的推行自然少不了国家政权的介入。

中古时期为中华民族多元文化教育与国家一体教育的交替发展时期。魏晋时期，确立于汉的大一统政治不复存在，政权割据与各族混战的现实，使正统之争和“华夷之辨”突出，成为中国这个多民族国家在分裂时期的思想特点。东汉以后，大一统现实虽不存在，但理念上的统一让符合汉文化的规范成为“华夏”，反之则是“夷狄”，二者之间的进退可能使大一统思想很容易为陆续内迁的少数民族所接受，并以之来作为自己的政治思想武器。单从少数民族政权的民族政策来看，主要在“胡汉分治”的政权之下推行“促进汉化”的文教政策，如北魏孝文帝倡汉语、使汉字、尊儒学、兴学校即为促进汉化的主要措施。隋朝统治者长期在鲜卑族中间生活的经历，让他们在思想文化上都很容易理解、接受少数民族。因此，隋朝所倚重的也基本上是这类与鲜卑有密切关系的汉人和汉化的鲜卑人，所以在隋的政治思想上很自然地包含了“华夷同重”的观念。可见，隋朝政权当中仍然存在着民族文化教育共存的政策。唐承隋制，“中国既安，远人自服”的民族怀柔原则和以羁縻为主旨的民族政策，终于造就了唐前期“四夷宾服”的空前统一的局面，其后继者们基本上是沿着唐太宗的民族思想和政策而有所发展和补充，如唐代政府允许色目人参加科举并规定了最低限度名额，此后穆斯林举而仕于朝廷者不绝于史书，再如唐政权也对回族先民以穆斯林宗教生活和风俗为主要内容的家庭教育和社会教育采取比较宽容的态度，[24]如此等等终于共同创造了大唐盛世的无限辉煌。[25]

近古时期是中华民族多元文化教育与国家一体教育的融凝时期。这一时期，少数民族政权和汉族政权并存，并以少数民族入主中原一统中国而著称。期间，明代民族教育政策的主要内容是推行王化，以变夷风，其目的主要在于通过儒学教育与移民杂居，巩固王朝统治；清王朝在少数民族地区推行了文教为先、怀柔渐化的民族教育政策客观上推动了少数民族地区文化教育事业的发展。[26]近古时期也是“少数民族主动向汉文化学习，融入中华民族文化教育的重要时期。”[27]结合西北回族社会，可以认为这种学习融入了民族教育和国家政权的互动。

作为一个完整的特殊的社会，回族社会不是一般意义上的社会存在，而是一个有机的社会整体。[28]这种特殊性与回族社会长期以来与国家政权的互动有关。有研究指出，回族的家庭教育、社会教育和经堂教育是回族社会发育成熟的一个非常重要的途径，而回族的传统教育及其价值导向也以各个历史时期回族社会与国家政权关系为基础。[29]这期间渗透着“转相化导”、从宽容利用到残酷镇压等不同的明显倾向，明清时期伊斯兰文教政策的实施也对西北回族教育产生了不同的影响。

总体来看，近现代时期是中华民族多元文化与一体教育的自觉发展时期。民国时期的民族教育有所发展，这和民国政府推行“蒙藏教育”和“边疆教育”并设立“蒙藏教育司”和“边疆教育司”有关。二十世纪30年代，晏阳初指出，实现“民族再造”使命的最有效力的方法当数“试验地改造民族生活的教育”。[30]至1940年，边疆教育已经被纳入到国家教育事业的整体当中，这为新中国成立后的民族教育尤其是民族学校教育的发展奠定了一定的基础。

新中国成立后，第一次真正实现了民族社会利益与国家利益的高度一致，国家与民族社会才真正步入良性互动的发展轨道，真正将谋求民族社会的发展和推动中华民族的振兴有机地结合到一起。近20年来，党和政府采取了“优先发展”和“重点扶持”的原则不断调整民族教育发展规划，使民族教育在各个方面都取得了空前的发展。

（二）美国少数民族教育与国家政权的互动

在国外，民族教育是与多元主义和多元文化教育联系在一起的。自古以来，“多元文化论”或“多元文化”现象就在欧洲多民族国家中不同程度地存在着，不过，它作为一个术语出现于20世纪20年代，作为一种社会思潮，则在五、六十年代以后才受到世人的关注。在西文中，多元文化这一术语往往与多元民族、多民族、多元种族、移民，甚至种族主义、反种族主义等术语联系在一起。因此，可以认为，美国少数民族教育是和民族权利尤其是美国少数民族教育权利紧密结合在一起的。

虽说“国家的学校教育制度的创立是现代国家发展中的里程碑”，[31]正规的学校教育是不可少的，但“学校不是了解公民知识的惟一地方，甚至也不是主要的地方”。[32]当正规教育和家庭教育之间教育目标的不一致时，最终会让西方国家对具有不同文化背景的儿童在学校教育里采取不同的标准。这种倾向有其必然性，因为如果在人类学的意义上去理解教育，则会有助于有计划地把各种教育活动以外的许多其他事项全方位地包括进去，[33]这样就会给不同文化背景下的儿童学习区域性、地方性知识提供合理性的支持。教育活动不能简单地划定自己的范围，“它必须对不断产生的、根本无法预见的新发现持开放的态度”，[34]只有这样，才能对人的整体形象作出新的阐述。“当学校教育中主导文化下的亚文化或其他文化被忽视的情况下，文化的冲突往往在儿童幼小的心灵里产生”。[35]于是，学校教育中的跨文化教育得以产生。

“二战”以前的美国民族教育主要是同化主义教育，所以，“美国人喜欢说‘其实说到底这世上每一个人都一样’，还提倡‘做你自己’，这些都暴露了渗透于美国人的文化自我意识中的美国特有的个人主义和平等主义的思想混合”。[36]起初的美国人民大多是英国人，其他民族背景的白人移民或者操英语，或者主要来自于北欧和西欧国家，他们的文化与英国相差不大，这个社会占统治地位的白人自然会排斥非白种的少数民族人民的利益和要求。所以，很自然，盎格鲁—撒克逊（Anglo—Saxon）文化在美国的政治、经济等各方面占据主��地位。学校教育体现的也是以英国和北欧为代表的、美国社会的主流文化，以此为标准的同化教育试图强制性地将各少数民族的语言、习俗、宗教传统纳入美国化运动中，“这场运动在第一次世界大战期间席卷全国”，使他们沉浸在爱国主义的狂热中。[37]但“二战”以后，“少数群体权利越来越被准确地看成是‘权利’，违反它们可能构成对基本尊严的侵犯”，[38]所以，美国国内少数民族围绕着民族教育权利与国家政权展开持续的互动，他们争取民族权利和公民权利的斗争不断高涨，深受同化教育之苦的美国黑人成为了这场斗争的主角，因为虽然他们“都向往最大限度地获取物质财富，”“都渴望提高社会地位”[39]，但是却始终没有获得像白人那样进入主流社会的机会。他们对于接受平等的教育机会的追求自然也就引起了其他少数民族的共鸣和积极参与，于是，多元主义教育理念深入人心。在多元文化主义的广泛影响下，“由具有单一文化的单一民族建立一个国家的浪漫神话已经一去不复返地消失了”，[40]也正因如此，多元文化教育便成为世界各国民族教育的一种共同的价值取向。

“多元主义”是在和同化主义的争斗中逐渐发展起来的。19世纪的民族同化政策借助于“民族熔炉”得到了总结，随着公民权的扩展，美国虽然变成一个大有希望的多民族的多元主义国家的典范，但仍然不是一个理想的国家。[41]美国社会现实说明“民族熔炉”政策并不完全成功，[42]因为许多学者提出的融合不同人口的“美国熔炉”从未发生过，而且美国社会一直保持着族群的异质性。[43]在同化论者看来，少数民族是从属的群体，应该尽快地放弃自身内部的认同感，他们对于消除种族界限抱有浓厚的兴趣，致力于构建全体人类同胞情的概念和争取个人间的平等，要求打破个人和传统之间的联系，个人被视为是独立于祖先之外的个体的社会性存在，通过与其民族背景的分离而在社会中得到承认。

但根据自由主义中立观，国家政权必须尊重他人的正当权利，[44]国家政权不应该压制人们表达自由和特有的文化及其价值的选择，换言之，国家对民族文化的多样性应该遵守“宽厚忽略”（benign neglect）原则，就像国家即便是出于效率或社会和谐的中立理由也根本不应该促进任何宗教一样。[45]多元主义理论不仅认为少数民族具有权利而且也把少数民族的生活方式看成是合法的，认为这种生活方式是参与社会的必要表达，多元主义者赞颂人类群体间的差异，反对现存的少数民族在经济地位和社会待遇等方面存在的不平等，认为少数民族是社会的基本组成部分，他们“除了要求文化承认与认同外，也争取社会地位与待遇平等”，[46]要求通过一定的组织形成特殊的社会秩序。多元主义者对于保持种族界限充满兴趣，关注特定的小社区成员间的地方同胞情概念，他们将社会少部分人的目标和梦想合法化并以之作为支持少数民族的权利的理论，反对多数民族的统治并鼓励少数民族对他们的不服从，多元主义者是在争取民族间的平等，认为保持小群体是至关重要的，他们更看重与传统社会的联系，因此，非常强调历史及其差异。

原本作为一种哲学理论的多元主义在今天经常用来描述美国的社会现实。美国是由当地土著民族和来自世界各地的移民组成的，移民的输入为美国社会带来了世界各地的丰富的文化，在这样一个文化多元、民族多样的国家中，应该制定怎样的学校教育目标是一个非常重要的的问题，围绕着这样的问题就有了许多不同的观点以及不同观点之间的争论，多元主义理论和同化主义理论就是其中最有代表性的主要观点。所以，多元主义教育和同化主义教育实际上就是哲学层面上的多元主义理论和同化主义理论在美国教育观上的不同表现。

三、中美少数民族教育与国家政权互动之比较

多元文化教育作为一场运动经历了曲折和漫长的过程，[47]逐渐成为美国教育中的重要组成部分。与此同时，随着大量移民的出现，多元文化教育便波及到英国、加拿大、欧洲大陆各国。除此之外，亚、非、拉各民族国家在争取殖民解放的斗争中，也相继形成了多元文化教育理念，只是由于各国国情和文化背景的不同，多元文化教育自身也表现为多元发展的总体态势。其中，我国的多元一体教育和美国的多元文化教育应该是其中较为典型的两种模式。

对于任何社会来说，教育都是影响其发展的一个重要组成部分，所以，每一个社会都会以不同的方式提供教育并将之当作共同体生活的一个不可分割的部分。[48]结合前文和相关背景，这里，就中美少数民族教育与国家政权的互动试作比较。

（一）互动过程的比较：“内在生成”和“外在推动”

落脚于教育的视角，如果从大的方面看，中华民族的形成和发展一直存有两个基本的教育体系，即中华民族内各民族都有的自己的教育体系和不同历史时期、不同朝代的国家一体教育，其中，“一体教育是在多元共存的现实演变中逐渐形成的，民族多元教育是在国家一体教育的过程中逐渐发展和不断完善的。”[49]由于中华各民族的文化教育是多元之中的一元，而这56元又有一个凝聚的核心。因此，56个民族文化教育都是认同于国家的一体教育的，而国家的一体教育又为维护多元的民族教育提供了养分和保障。这样，不管是多元的民族教育成为主流还是国家的一体教育成为主流，总体而言，各个民族及其教育和国家政权的互动之间总能表述和传达感情，二者之间的互动轨迹，恰如一个雪球的形成，其外在的可变性难以遮蔽里内在的恒定性，此恒定性即为基于“文化融凝民族”之上的民族国家认同。以此观之，则在中美两国政权与少数民族教育的发展和互动中，不同国度的少数民族对国内相关政策的回应态度就大为不相同。比如，在中国，较少有少数民族在反映民族传统文化的课程设置与增加民族教师方面、扩大本民族招生（特别是高校招生方面）有激烈的要求与抗议，三级课程及其设置中也不存在民族运动及其压力。所以，历史地看，中国少数民族教育与国家政权之间的互动是“内在生成”的，其基本的涵义在于：第一，少数民族教育及少数民族的教育权利是国家政权视野中的固有的成分而非外力促成的结果；第二，对于少数民族教育及其权利的尊重又反过来促成了对于国家利益的维护。

反观美国的少数民族教育，它是在反对种族同化教育的基础上发展起来的。面对二战以后的移民浪潮，美国试图通过采取各种方式将非主流的少数民族同化到自己的价值体系中去，这种同化政策的实施使少数民族边缘化。“无论过去还是现在，同化都有很多否定的含义，意味着背叛自己的过去和亲属”，[50]同化教育的目的是实行国家的一体教育，它最终因各少数民族的极力反对而宣告失败。“除非现代的个体生活在文化多元的环境中，否则他们就不能实践他们的文化选择权利，注意到这个事实至关重要”。[51]于是，多元文化教育理论随即出现并由一种理念演变成一场运动，成为西方国家民族教育的一种模式，实现了由“学术理念到治国策略”[52]的大跨越。简单说来，同化教育的失败导致了多元教育的产生，在这个过程中，多元教育的出现决然不是国家政权自觉适应民族权利要求的产物，而是在面对少数民族要将其公民资格扩展到诸如保健和教育等基本的社会权利这一符合时代潮流的外力时所不得不被动采取的权宜之策。美国民族教育的发展与政治运动的非常紧密的联系让我们不得不萌生这样的疑问：一个在外力推动下采取的治国策略到底能在多大程度上得到保证实施？这也为美国少数民族教育及未来发展的空间和可能性预设了很大的悬念。

（二）互动结果的比较：“大苗圃”与“马赛克”

在中国，讲到少数民族教育时，人们总会引用费孝通先生的“中国大园圃”理论，[53]即在中华民族多元一体格局的大园圃中，中国各民族百花齐放、百家争鸣的盛景。[54] 在费孝通先生看来，该理论不仅是对中国少数民族及教育发展历史的一种全面概括，也是对未来中国各民族发展趋向的预期和展望，它强调的是民族及其文化的团结、平等和互衬。正如前文所述，民族多元教育和国家一体教育共同辉映着中华民族历史发展的时空长廊。进入近代社会以后，中华各少数民族在多元一体的基础上，更加注重对国家一体文化的认同，尤其在抵抗外国侵略时更加显示出因历史凝练而成的一体性。新中国的成立以来，随着民族平等政策的实行，民族自治区域中多元文化教育的发展，在现代学校教育的背景下不断完善着民族传统教育及体系。这一进程既离不开各少数民族的聪慧和理性，又离不开中华民族文化教育营养的滋润，通过各民族的互通有无达到共同繁荣的目的，并继续在多元一体格局中发展到更高的层次，中华民族将会真正成为一个“百花争艳的大园圃”，生长出民族文化之根，进而绽放出中华民族文化的奇葩。

西方多元文化教育是西方多民族国家在多种文化并存的背景下允许和保障各民族文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育。在西方多元文化教育的两次“进步”[55]中，多元文化主义理念的萌芽时期（从19世纪中至“一战”结束）逐渐解体了西方文化中心论，就是在这个时期，人们逐渐发现，“开化的民族与‘未开化的’民族间存在的差别被大大地高估了”，社会人类学才成为一门难能有意避开的科学。[56]而“二战”以后世界格局的巨变，让新兴的霸主美国在进行大量的战略性区域研究的同时，以“跨文化理解”为旗号扩大了对异民族的研究范围，倡导多元文化主义教育。如，1971年，加拿大总理特鲁多正式代表政府将“多元文化”列入政府的施政大纲；1972年，加拿大政府内阁增设“多元文化部长”；1975年，瑞典正式宣布在国内实施“多元文化”政策；1978年澳大利亚在历经多年讨论后也正式将“多元文化”纳入其国策。在美国，政府虽然没有正式宣布实施“多元文化政策”，但也逐渐建立了一些多元文化教育制度，如1973年，美国“全国师范教育认可审议会”明确提出以多元文化为核心内容的教育标准，“熔炉论”或曰“同化论”逐渐被越来越多的人所摒弃，取而代之的流行看法是美国应当是多元种族、多元文化之“马赛克”。这是一个从种族中心主义的民族大熔炉中不断抗争而形成的概念，比喻单一的民族如同单一的“瓷砖”并不美观，而这些五光十色的“马赛克”共同镶嵌在一起才能妆扮美丽与繁荣的建筑，国家就是这样一个宏伟而需要马赛克点缀的建筑，各个民族及其文化就是五光十色的“马赛克”。[57]

（三）互动前景的比较：“光明的前景”与“困惑的未来”

要谈到中美少数民族教育与国家政权之间在互动前景方面的比较，则必然要涉及两国民族的构成方式和国家的政治体制等问题。

中国绝大多数的少数民族都形成和发展在祖国的版图上，绝大多数少数民族的主体部分始终都在中国，这些原著的各少数民族既保存着自己文化传统，又在长期的文化涵化中焕发着巨大的文化活力，加之在现代中国，中国共产党对于发展少数民族教育的基本政策具有长期的稳定性，充分保障少数民族平等受教育的权利，从思想上、制度上、组织上、措施上，较为全面、系统，有针对性地解决了民族教育的发展动力、根本任务、法制保障、外部条件、思想路线、战略步骤、办学形式、德育标准和组织领导等各方面的问题。[58]所有这些都让我们有理由相信，中国少数民族教育和中国国家政权的互动会有光明的前景。

由于“‘美国人’是一大群不同种类、不同起源的人所组成的大杂烩”，所以，美国“是移民与文化混合的产物”。有美国学者早就指出，这个移民的国度“在老东北（Old Northeast）那些‘黄蜂’（Wasps）的操弄下，把非‘黄蜂’的纯粹品质全都煮干了，端到桌上来的只是一锅次级的‘黄蜂’”，在这片次级品的梦境里，被唤醒民族意识的人们终将睁开惺忪的睡眼，重新寻找他们自己的非“黄蜂”的遗产。[59]就黑人来说，他们的民族权利问题，长久蒙在疏离与排挤、模棱与双重的幕布后面，他们所要争取的，只不过是其他美国人享受到而他们却被剥夺的权利，这其中就包括法律的、社会的和教育的基本权利。另外，自上个世纪90年代以来，建立教育中的统一性已经成为美国教育改革面临的一个新要求，[60]但美国的两党执政使国内的少数民族教育政策多有变化，发展前途不明。细细追究起来，多元文化教育问题其实不仅仅是一个国度内部特殊主义与多元主义的争辩，而是有着深刻的意识形态、政治权利与经济地位争夺的背景，而将多元文化教育理论纯然停留在以民族视野为主的差异性探讨之中，必然会让问题表面化而难以触及其社会实质。[61]这样的思考路径也许会让我们更好地理解为什么同在美国，有些民族在发展教育方面比较积极、自觉，[62]而有些则比较消极。所以，如果说美国少数民族教育和国家政权之间的互动是一种平衡状态的话，那么在这种平衡中也不乏复杂性与紧张性的渗透和交融。