内容提要：本研究以中国市场转型为棱镜，关注正式教育对于分配公平观的态度形塑机制，考察教育-文化效应如何随市场化推进而发生变迁。在理论层面上，梳理了三类“教育-文化”理论视角，建立了“变迁中的结构-认知”分析框架，并尝试对经典理论进行纵贯考察。实证层面上，本文使用三期CGSS数据（2005、2013、2015），在控制省级固定效应的条件下，估计了教育的主效应及其与地区市场化的交互效应；并通过比较平均偏效应（APE），初步探索了上述效应在新老世代间的模式分异。主要发现是：第一，伴随一个地区市场化的推进，受教育程度更高的民众更有可能转变其分配公平观，其态度转变的方向是对再分配原则的赞同增加，对绩效原则的赞同减少；第二，对于再分配原则而言，新老世代在教育-文化效应上存在组间异质性。老一代样本中受教育程度更高者反对再分配原则的概率，要明显小于新生代样本中拥有相同受教育程度的人群。上述发现为认知发展视角和教育启蒙主义提供了纵向经验证据，也对现有横向研究做出了有益补充。

关键词：市场化；正式教育；分配公平观

作者简介：李适源，北京大学社会研究中心；刘爱玉，北京大学社会学系

一、研究问题的提出

伴随中国经济改革，民众对收入分配的公平认知状况日益成为学界讨论的焦点，出现了三种研究视角：其一是“微观分配公平感”，主要关注个体对自身收入的主观评价及影响因素（马磊、刘欣，2010；刘欣、胡安宁，2016）；其二是“宏观分配公平感”，主要关注民众对社会整体贫富差距的认知（怀默霆，2009；王甫勤，2011）；其三是“分配公平观研究”，主要探讨民众对不同收入分配原则（如再分配原则和绩效分配原则）的认知评价（李骏、吴晓刚，2012；李忠路，2018）。本文主要关注市场化进程中受教育程度对“分配公平观”的形塑机制及其变迁轨迹，大体属于上述第三类研究范畴。

“分配公平观”是人们对于收入如何分配才具有正当性与合理性的认知评价（李骏、吴晓刚，2012），学界讨论较多的是“再分配原则”和“绩效分配原则”。“再分配原则”指的是“政府以改革措施和法律手段，通过税收、转移支付、社会保障等公共政策途径，合理规范收入分配秩序并调节初次分配结果……以保护弱势群体”（蔡昉，2017）；“绩效分配原则”与初次分配相对应，意即由市场逻辑主导，依据个人能力和努力来分配经济资源（孙明，2009；李忠路，2018）。

既有研究发现，市场经济的得益者日益接受由市场主导的绩效分配原则，更相信个人能力和努力是决定经济资源分配的关键因素（李忠路，2018）。而在市场转型中的失利者，则更加支持政府对初次分配进行调节的再分配方式（孙明，2009）。其中，个体受教育程度是一个较为关键且存在争论的影响因素。虽然学界就正式教育对于微观分配公平感的作用机制做了较充分的讨论（王甫勤，2011），但教育对分配公平观的作用渠道、效应方向并不明朗，经验研究也相对不足，且实证结果存在分歧。

本文将正式教育对价值观（分配公平观）的影响统称为“教育-文化效应”，基于对三种经典教育-文化视角的梳理，尝试从社会变迁的视角，探讨以下问题：受教育更多的民众是更加认同再分配原则还是绩效分配原则？伴随地区市场化的演进，受教育更多的民众是否更可能发生态度的转变？其态度转变的方向是通向自由主义（或启蒙主义）还是保守主义（或利己主义）？其态度转变的趋势如何用教育-文化理论视角加以解释？对上述问题的回答不仅在学理上关涉经典理论争辩的澄清与验证，同时也是对当下公平分配问题的现实回应。

二、文献回顾与研究假设

（一）教育与价值观：理论分歧与经验困惑

就教育对个体价值观的作用渠道及其方向而言，存在三种竞争性理论视角（Phelan&Phelan，1983;Phelanetal.,1995）。其一是“认知发展视角”，认为正式教育对个体价值观的影响，是通过培养个体的认知能力、拓宽思维框架、促进人格的完善实现的，正式教育有助于培养多元化的认知能力，使其认知框架灵活而包容，个体因此更易接受“自由主义”的价值观（Hyman&Wright，1979）。其二是“教育社会化”视角，认为教育对个体价值观的影响，是直接地通过教师、教材与试题给学生带来的观念强化，并借助社会学习行为实现文化传递（Jackman，1978）。其三是“意识形态净化”视角，认为正式教育是社会支配阶层进行文化控制或文化再生产的工具，支配阶层凭借教育系统，利用巧妙的方式向受教育者传递着意识形态，使得受教育者在接受教育后有能力和意愿去捍卫社会支配阶级的利益，正式教育因此使个体更易赞同“保守主义”的价值观（Jackman&Muha，1984)。

认知发展视角与意识形态净化视角存在较明显的分歧：前者认为正式教育促进了人们对自由主义价值观的认同，接受教育更多的民众更可能支持救济穷人的再分配原则，如李骏与吴晓刚（2012）基于CGSS（2005）数据的研究发现，教育在一定条件下符合认知发展视角的预测，接受更多教育的个体更倾向维护社会公平，呈现出自由主义的价值偏好；后者发现文化程度高者仅在认知评价层面上表达对穷人的同情，但是在行动承诺上并不会赞成财富向穷人转移。文化程度较高者实质秉持着保守主义的价值倾向，他们意图捍卫支配阶层的利益，而不是维护社会公平，如孙明、李忠路等的研究则发现受教育程度越高者越有可能认可赞同绩效分配原则（孙明，2009；李忠路，2018）。

既有研究分歧导致的困惑是：其一，教育对分配公平观的作用渠道（机制）问题——教育对价值观的形塑，是通过对个体的认知培育与发展实现的，还是通过教育过程与教育内容实现的文化传递，还是借助支配阶级“利益再生产”的隐性手段达到的？其二，教育对分配公平观的作用方向问题——接受更多教育将会使个体更支持促进社会变迁、维护社会公平还是使得个体更倾向维护现有利益分配格局？

（二）分析框架：变迁中的结构-认知

本文采用结构-认知分析框架对教育-文化的作用渠道及其效应进行分析，即假定社会结构因素（如宏观制度性安排、个体的社会经济地位）是社会认知（如公平感）的重要形塑力量。这一分析框架具有两方面优势：其一，相较于“认知-认知”等“用主观变量解释主观变量”的分析范式，“结构-认知”分析有助于避免个体人格与性情特质造成的主观变量间虚假相关（胡安宁，2019）；其二，相较于“认知-结构”范式，“结构-认知”框架有助于避免反向因果问题。就较短时期而言，可以假定认知对结构不存在显著的反作用，因此“结构-认知”框架对于短时期分析是合适的。

当然，“结构-认知”框架并不意味着社会结构恒定不变，实际上结构变迁（如经济增长、制度变革）始终是形塑认知及其变迁的重要力量，教育-文化效应也可能会随社会结构的变迁（市场转型）而发生相应转变。

本文选择市场化作为社会变迁的棱镜。首先，社会变迁是多面向的。由于时间变量（不同年份）所包含的信息众多，难以分解各因素的净影响，因此选择市场化作为结构变迁的代理变量，有利于分析的聚焦。其次，市场化是当代中国社会富有代表性的结构变迁，能折射出经济增长、制度变革等丰富信息，较简洁凝练地反映结构变迁的信息。

（三）研究假设

在既有研究中，为解答教育-文化理论及其推论的核心分歧（接受更多教育将使人偏向自由主义还是保守主义价值观），通常的分析策略是估计教育变量在给定时点对于再分配原则或绩效原则的净影响。但是自由主义和保守主义价值观在社会变迁取向和社会公平取向上存在着重要分歧，因此本文在进行研究假设提炼时将尽量考虑“变迁取向”和“公平取向”两个维度。

1.认知发展假设

认知发展视角预测受教育更多的个体更倾向于接纳自由主义价值观。具体而言，自由主义具有两大核心特征：在变迁维度上，“对社会现状不满，希望变迁”；在公平维度上，“认为促进社会公平重于私人产权”。故本文的认知发展假设如下。

假设1：（认知发展假设）正式教育通过培养个体的认知能力，拓宽其思维框架，促进其人格完善和心性发展，以实现对价值观的形塑。

假设1.1：（在控制其他可观测变量的条件下，下同）随着一个地区市场化进程演进，受教育程度高更多的个体，其分配公平观更有可能发生变迁（自由主义的变迁取向）。

假设1.2：随着一个地区市场化进程的演进，受教育更多的个体对再分配原则的赞同增加，对绩效分配原则的赞同减少（自由主义的公平取向）。

2.利益再生产假设

根据意识形态净化视角的核心逻辑，接受教育使个体更有能力和意愿去维护支配阶层的既得利益，即具有“利益再生产”特征，在价值观上更倾向于保守主义。具体地，保守主义具有两大特征：一是在变迁维度上“偏好维护现状，维持既有分配格局”，二是在公平维度上“认为私人产权胜过社会公平”。据此，提出利益再生产假设如下：

假设2：（利益再生产假设）正式教育是社会支配阶层进行文化控制或文化再生产的工具，受教育者在接受教育后更有能力和意愿去捍卫社会支配阶级的利益。

假设2.1：随着地区市场化进程的演进，受教育程度更高的个体，其分配公平观发生变迁的可能性更小（保守主义的变迁取向）。

假设2.2：无论地区市场化程度的高低，受教育更多的个体都将较稳定地支持绩效分配原则，反对再分配原则（保守主义的公平取向）。

3.教育社会化假设

根据教育社会化视角的理论逻辑，教育-文化效应的发挥取决于接受教育的具体过程与内容。为考察教育-文化效应的世代分异，不妨以改革开放（1978年）为界限，分出两个出生世代同期群，分别考察教育对分配公平观的影响。

如果教育社会化视角成立，那么对于改革开放前的老一代，接受更多的教育将使他们更加认同再分配原则；对于改革开放后的新生代，接受更多教育将使他们更加认同绩效原则，这里隐含的假定是，伴随着市场化的演进，教育过程和教育内容将更加强调市场机制和绩效原则。

本文分析重心是对认知发展假设与利益再生产假设进行检验，对教育社会化假设进行探索性分析。

三、数据、变量与方法

（一）数据来源

本研究使用的数据来自三期中国综合社会调查（CGSS2005、2013、2015）；该项目是我国最早的全国性、综合性、连续性学术调查项目。它系统、全面地收集了社会、社区、家庭、个人多个层次的数据，总结了社会变迁的趋势。调查采用多阶段分层随机抽样方法，其样本对于全国（大陆地区）城镇和农村地区（除西藏）的18岁以上人口具有代表性①。为了在纵向设计中考察教育-文化效应的变迁，本文将三期数据进行了合并。

（二）变量与测量

1.因变量

本文的因变量是分配公平观，操作化为对再分配原则与绩效原则的认知。与再分配原则相对应的是“您是否同意，应该从有钱人那里征更多的税来帮助穷人”，与绩效原则对应的是“有人挣得多，有人挣得少，但这是公平的”。这一问题在2005年和2015年采取5分制测量，从1到5分别对应非常同意、同意、无所谓、不同意、非常不同意。而在2013年采取3分制测量，从1到3分别对应同意、无所谓、不同意。因此我们统一将2015年和2005年的两个变量的测量从5分制转化为3分制测量（将非常同意和同意合并为同意，将非常不同意和不同意合并为不同意）。

2.核心自变量

本文的核心自变量是正式教育，操作化为个体的最高受教育程度，分为四类：（1）小学及以下（包括未受过任何教育、私塾、扫盲班、小学为简便起见，后文将这一类教育程度简称小学）；（2）初中；（3）高中（包括普通高中、职业高中、中专、技校）；（4）大专及以上（包括成人高等教育和正规高等教育）。在实证分析中，我们将分别考察核心自变量的连续测度（最高受教育年限）与离散测度（最高受教育程度），以增进估计结果的稳健性。

各地区（省级）市场化程度也是本文的关键自变量，其操作化依照王小鲁、樊纲等（2017）的测量方案，采用统一且较客观的指标衡量各地区市场化改革的深度和广度。

3.控制变量

本文将控制变量分为三组：宏观变量、微观变量、主观变量。

宏观变量组包含：（1）居住地区（城市=1，乡村=0）；（2）户口类别（非农户口=1，农业户口=0）。

微观变量组包含：（1）收入（及其二次项）；（2）党员身份；（3）性别；（4）民族

主观变量组包含：（1）地位获得感知；（2）微观收入公平感。其一，地位获得感知指的是“与三年前相比，您的社会经济地位发生了什么变化”，选项分为上升、差不多、下降；其二，微观收入公平感指“自己目前的收入是否合理”，选项被处理为合理与不合理。但由于2013年数据不存在对该变量的测量，我们仅在2005年和2015年两期数据中控制了微观收入公平感，发现变量加入后对于教育、市场化的效应强度、效应方向和显著性均不存在明显影响，故下文在三期数据的分析结果中未纳入微观收入公平感。

（三）分析方法

本文采取有序Logit回归分析并设置省级固定效应进行分析。考虑到中国社会的不平等很大程度上是地区之间的不平等，为了控制各地区社会经济发展状况的异质性，减少教育-文化效应和市场化效应的估计偏误，本文在分析策略上采取纵向组内设计而非横向组间设计，具体做法是引入省级地区的虚拟变量加以控制，在一地区内部考察其自身市场化进程对该地区民众分配公平观的影响。

具体分析步骤如下：首先，构造主效应模型，考察个体受教育程度和地区市场化程度对分配公平观的独立影响；其后，构造教育与市场化的交互效应模型，设置教育程度和市场化程度的交互项，考察教育-文化效应如何随市场化进程而发生变迁；接下来，按照市场化速度快慢、市场化水平高低划分出不同子样本，构造教育与年份变量的交互项。利用分样本回归的方法，在各个子样本中考察教育-文化效应是否随时间推进而发生变迁，进一步验证教育与市场化进程的交互效应；最后，构造世代效应模型。考察教育-文化效应及教育-市场化进程的交互效应是否在老一代和新生代中存在组间异质性。

分样本回归环节涉及样本间的系数比较。本文选择报告关键变量的平均偏效应（averagepartialeffect，APE），它反映的是某一自变量在其均值附近发生微小变动时，对因变量成功发生概率（而非几率）带来的边际影响，各子样本的平均偏效应不容易受到误差方差变异的干扰（Cramer，2007）。

四、研究发现

（一）描述性统计

首先粗略考察2005年至2015年十年间关键变量的变迁趋势①。其一是因变量的跨期比较，2015年赞同再分配原则的受访者比例较2005年有显著下降（降幅达12%）；2015年赞同绩效原则的受访者比例较2005年有所上升（增幅约4%）。其二是受教育年限的跨期比较。2015年受访者的平均受教育年限显著高于2006年（从7.59年增加到8.47年），接受过大专及以上教育的受访者比例有明显增长（增幅约8.4%）。其三，2015年市场化指数全国均值显著高于2005年的境况（从6.7增加到7.45），这在一定程度上显示了各地区市场化取得进展。

（二）教育与市场化的主效应

本文利用合并的三期截面数据，分别以两种分配观为因变量构造主效应模型（有序Logit回归），考察受教育程度、地区市场化对分配公平观的独立影响。为控制各地区间社会经济发展状况的异质性，设置了省级固定效应，在每个地区内部考察其自身市场化进程对该地区民众分配公平观的影响，表1展示了主效应模型的估计结果。

在模型1中（以再分配原则为因变量），其一，受教育年限对应的回归系数显著为负，意味着对给定地区的民众而言，受访者随着教育年限的增加，将更有可能反对再分配原则。可见，教育的主效应呈现出保守主义的倾向，似与“利益再生产假设”存在吻合之处。其二，市场化指数对应的回归系数显著为负，对于每个地区自身而言，伴随其市场化程度的增加，该地区民众将更可能反对再分配原则。

模型2以绩效原则为因变量，其估计结果与模型1同中存异。共性是市场化程度对应系数显著为正，即对于每个地区自身而言，伴随其市场化程度增加，该地区民众将更有可能赞同绩效分配原则，这与模型1的回归结果相互印证；不同之处在于教育的主效应。模型2显示，个体受教育年限对绩效原则的态度不存在显著的净效应。

进一步，本文使用受教育程度替换了受教育年限，其他条件不变，估计模型1a与模型2a。其中，模型1a（以再分配原则为因变量）显示，与受教育程度为小学及以下的民众相比，受教育程度为初中、高中、大专及以上民众反对再分配原则的概率显著更高。模型2a显示，受教育程度不同的民众在绩效原则的态度认知上并无显著差异。

因此，就主效应而言，个体受教育程度的提升，或地区市场化的推进，都将会显著降低该地区民众对再分配原则的赞同概率。上述发现一定程度上验证了“利益再生产假设”（意识形态净化视角），也与新近的实证研究相印证（李忠路，2018）。

（三）教育与市场化的交互效应

我们引入受教育年限和地区市场化程度的交互项，并设置省级固定效应，构造了教育与市场化的交互效应模型。估计结果如表2所示。

表2中的模型3以再分配原则为因变量，结果显示教育与市场化的交互项对应系数显著为正（且教育的主效应系数为负），说明随地区的市场化程度提高，受教育程度更高的受访者反对再分配原则的概率也随之降低；模型4以绩效原则为因变量，结果显示教育与市场化程度的交互项对应系数显著为负（且教育的主效应系数为正）。这说明一个地区市场化程度的提高，将会降低该地受教育年限更高的民众对绩效原则的赞同概率。

类似地，我们将受教育年限替换为受教育程度，估计模型3a和模型4a，以考察受教育程度与市场化程度的交互效应。模型3a（以再分配原则为因变量）的估计结果显示，各类受教育程度与市场化程度的交互项系数都显著为负。其中，大专及以上受教育程度与市场化程度的交互效应强度最大。换言之，伴随地区市场化程度的提高，受过高等教育的民众对于再分配原则的反对概率将会显著下降（相较于受教育程度为小学及以下的民众而言）。

模型4a以绩效原则为因变量，其估计结果与模型3形成印证，“大专及以上”这一受教育程度与市场化程度的交互效应显著为负。换言之，伴随地区市场化程度的提高，该地区接受过高等教育的民众对于绩效原则的赞同概率将会显著降低。

教育与市场化的交互效应估计结果更适合用认知发展视角来解释。对于教育的主效应，它呈现出“利益再生产”的属性（受教育程度更高者更有可能反对再分配原则）。但是，随着一个地区市场化进程的演进，受教育程度更高者的分配公平观将发生与主效应方向相反的转变，即地区市场化程度越高，接受教育更多的民众就越可能转向支持再分配原则，反对绩效原则。

上述结果可以初步检验自由主义价值观与保守主义价值观在“社会变迁”和“社会公平”两个维度的分异：“认知发展视角”要比“意识形态净化视角”的预测更加契合实证结果。原因在于，随地区市场化的推进，恰是受教育程度更高的民众更可能转变其公平观（变迁取向），而且其态度转变的方向是对再分配原则的赞同增加，对绩效原则的赞同（公平取向）减少。

（四）社会变迁的进一步验证

为进一步验证教育-文化效应的变迁是由市场化进程所致（而非其他随时间共变的因素），下面按市场化速度与程度分样本进行估计。具体思路是，按各地区市场化快慢和水平高低划分出6个子样本，分别为市场化进程最快（2005—2015年十年间市场化指数增速前10名）、居中（中间9名）、最慢（倒数10名）；2015年的市场化水平最高（前10名）、居中（中间9名）、水平最低（倒数10名）。每一子样本都引入受教育程度与年份（2013年、2015年）的交互项，构造变量相同但样本不同的模型，分别以再分配原则和绩效原则为因变量，进行回归分析。

如果教育-文化效应的变迁的确是由市场化的推进所致（而非随时间共变的其他因素），那么受教育年限①与年份的交互项只应在市场化进程明显（进程快）的分样本中显著成立，而对于市场化速度较慢甚至为负增长的地区，受教育程度与年份之间将不存在显著的交互效应。

表3展示了分样本回归的结果②。从模型5a和5b（以再分配原则为因变量）可见，在市场化进程最快的地区，受教育年限与2013年、2015年两个年份的交互项系数显著为负（方向为支持再分配原则）；而对于市场化速度居中以及速度最慢的地区，受教育年限与年份的交互项系数均不显著。另外，在按照市场化水平高低划分后，各子样本的受教育年限与年份的交互项系数均不显著。

绩效原则从另一方面印证了上述发现。模型5c（以绩效原则为因变量）显示，在市场化进程最快地区中，受教育年限与2013年、2015年两个年份的交互项对应系数都显著为正（效应方向为反对绩效原则），在市场化速度居中以及速度最慢的地区，受教育年限与年份的交互项系数均不显著；按市场化水平高低划分后，各子样本的交互项对应系数也均不显著。

通过按市场化速度快慢和水平高低的分样本回归，进一步验证了各地区市场化的推进（而非其他时变变量）是促成教育-文化效应转变的必要条件。回顾前述的理论假设，本文实证结果更支持认知发展视角，受教育程度更高者更可能偏向自由主义而非保守主义的价值观，认知发展假设在“社会变迁取向”和“社会公平取向”上都得到了不同程度的印证。

（五）教育-文化效应的世代分异

1.主效应的世代分异

本文以1978年为标准划分出老一代和新生代，对两代人分样本回归，考察教育对分配观的主效应是否在新老一代中存在差异，以对教育社会化假设进行初步探讨。

表4展示了教育主效应在新老一代中的差异。从模型6a和模型6b（第二列与第三列）可见，受教育程度对再分配原则的平均偏效应大多在统计上显著，且效应方向在新、老两代中皆为反对再分配原则。但是老一代子样本中，受教育程度对赞同再分配原则的负效应（抑制效应）要远弱于新生代（仅为新生代教育负效应的50%）。

上述结果说明，尽管新、老两代受更多教育者都更倾向于反对再分配原则，但是老一代中接受教育更多者反对再分配原则的概率强度远弱于新生代中有着相同教育程度的人。

模型6c以绩效原则为因变量，同样考察新老世代在教育主效应上的差异。结果发现，无论是新生代还是老一代，受教育程度对绩效原则认知的主效应几乎均不显著（简洁起见，结果未展示）。据此推测，绩效原则的教育主效应不存在显著的世代差异。

上述结果部分地印证了教育社会化假设。按照该假说的逻辑，如果教育对于个体分配观的影响是直接通过教育内容和过程而实现的文化传递，那么出生在前市场化时代的老一代（大多数人接受教育时处于计划经济时代）更可能表现出对于再分配原则的认同，而新生代更可能表现出对于再分配原则的反对（这里假定市场经济时代的教育内容会更强调市场机制与绩效分配而非平均分配）。尽管结果显示两代人都呈现出了反对再分配原则的倾向，但是老一代受教育者的反对概率要远小于新生代受教育者，一定程度上与教育社会化假设吻合。

2.交互效应的世代分异

教育与市场化的交互效应是否存在世代分异？本文将全体样本划分为新老世代两个子样本，模型设定不变，进行有序Logit回归（简洁起见，回归结果不再展示）。

在老一代子样本中，各类受教育程度与市场化程度的交互效应均显著为负，其中受过大专及以上教育的人群交互效应强度最大。这意味着在老一代的子样本中，地区市场化程度提高，将显著降低那些受过高等教育的民众反对再分配原则的概率（相较教育程度为小学的人群）。上述结果与全样本的交互效应模型高度吻合，可以说明教育与市场化的交互效应在老一代样本中显著存在。然而，在新生代的子样本中，结果显示任一受教育程度与市场化程度的交互效应均不显著，可以说明教育与市场化的交互效应在新生代样本中并无显著证据。

因此就再分配原则的认知而言，新老一代存在明显的模式变异。其中，老一代样本随着市场化推进，受教育程度高者更可能转变其分配观，倾向于认同再分配原则；而新生代中，不同受教育程度的人群对再分配原则的态度模式却并未随市场化进程而发生显著变迁。

上述发现与教育社会化假设有部分契合之处。以再分配原则为因变量的回归结果显示，受过更多教育的老一代，教育与市场化的交互效应显著为负，其分配公平观随市场化推进而表现出“向再分配原则回归”的现象。可能的解释是：老一代接受教育时的主流价值理念，在市场转型的过程中可能又重新复苏或被唤醒。而新生代中大多数人是在改革开放后的10到20年间接受的教育，很难判断该时期主流教育内容是“效率优先兼顾公平”的市场话语还是“兼顾效率与公平”的均衡话语，因此不便对交互效应给出较明晰的解释。

另外，以绩效原则为因变量的回归结果显示，其受教育程度与市场化的交互效应几乎均不显著。据此推测，在绩效原则的认知上，教育与市场化的交互效应并不存在显著的新老世代差异，世代异质性只对于再分配原则认知显著成立。

可能原因是，本文对绩效原则的测量（“有人挣得多，有人挣得少，但这是公平的”）不够准确。因为“挣钱多与少的差异”并不完全是个人努力和能力造成的，还可能是机遇和家境所致。而相对来说，本文对再分配原则的测量是较直接而准确的。由于两个因变量的测量效度不同，世代效应在再分配原则和绩效原则上无法完全形成一致印证是可以理解的。

综合上述证据，尚且难以对教育社会化假设做出确凿的验证。主要发现是，对于再分配原则的认知而言，新老世代在教育主效应、教育与市场化的交互效应上存在着模式差异。在主效应方面，给定同一受教育程度（和其他控制变量），老一代反对再分配原则的预测概率要远小于新生代；而在交互效应方面，受过更多教育的老一代，伴随市场化的推进而表现出“向再分配认同回归”的迹象。但是，教育-文化效应的世代差异并未在绩效原则上有明显体现。综上，本文对公平观的世代异质性仅做出尝试性探讨，尚且难以得出更为严格的定论。

五、结论与讨论

（一）结论

本文关注教育与公平观在市场化进程中发生的变迁。理论层面上，本文梳理了经典的教育-文化理论视角，并建立了“变迁中的结构-认知”分析框架；实证层面上，本文用跨期数据纵向识别了教育和市场化的主效应及交互效应，检验了认知发展视角与意识形态净化视角的理论预测，初步探索了教育效应在新老世代中的模式差异，主要发现如下。

第一，就主效应而言，无论是教育还是市场化程度都将促使该地区民众更可能反对再分配原则；随着地区市场化的推进，该地区民众将更可能赞同绩效原则。在没有设置交互效应的条件下，教育与市场化的主效应更契合利益再生产假设（意识形态净化视角）。

第二，认知发展视角在整体上对教育-文化效应如何随市场化进程而变迁更具解释力。基本发现是：伴随地区市场化进程的推进，受教育程度更高的民众更可能转变他们的分配公平观（而不是倾向于保持现状），并且态度转变方向是对再分配原则的赞同增加，对绩效原则的赞同（而不是倾向于维护现有利益格局）减少。

第三，教育-文化效应存在世代分异。就再分配原则认知而言，新老世代在教育与市场化的主效应和交互效应上都存在不同程度的差异。在教育的主效应方面，给定同一受教育程度（和其他控制变量），老一代反对再分配原则的预测概率要远小于新生代。

在教育与市场化的交互效应方面，在老一代子样本中，受教育程度更高的民众随地区市场化推进而表现出“向再分配认同回归”的迹象；而在（改革开放后出生的）新生代子样本中没有明显地表现出这一态度变迁的趋势。

（二）讨论

在教育-文化效应的既有研究中，其核心分歧之一在于教育对价值观的作用方向问题，即“启蒙属性”（支持再分配原则）与“利己属性”（支持绩效原则），或称“自由主义”与“保守主义”的价值观之争。面对启蒙与利己之争辩，本研究从纵向设计的角度出发，以市场化进程为棱镜，考察教育效应在社会变迁中所呈现的图景，发现教育主效应呈现利己属性（偏向保守主义），但伴随市场化的演进，教育的启蒙之义（偏向自由主义）逐渐凸显。

需要指出，本文在分析过程中简单将“赞同再分配原则”的态度取向归结于“自由主义或启蒙主义”的价值观（即同情弱势群体，倡导社会公平），又直接将“赞同绩效原则”的态度取向归结于“保守主义或利己主义”价值观（即维护现有利益分配格局）。但是，民众对再分配原则的赞同不必然是教育启蒙主义的反映，也可能包含着利己的考量。

具体地，需考虑“单位制”与分配公平观的关联性。其一，相较于市场部门从业者，国有部门从业者更容易得到额外福利（包括奖金、补贴和社保等），他们对于体制内福利的获取也恰是通过单位主导下的再分配机制而实现的（Xie&Hannum，1996；Wang&Xie，2015）。其二，地区市场化进程往往与该地区经济增长齐头并进(Xie&Hannum,1996）。市场化进程越快，经济增速一般也越快，地方政府可以进行再分配的福利资源可能越充裕，该地民众（尤其是体制内从业者）就越可能通过“福利资源再分配”的方式享受到“地区市场化的成果”（Hauser&Xie，2005）。其三，考虑到老一代从业者可能更倾向于留在国有部门，上文对“世代效应”的分析也存在类似的疑问。总之，在市场化进程较快的地区，受教育程度较高者表现出对于再分配原则的认同，可能是既得利益者对自身福利获取方式的赞同，实质是“利己主义”的变体，而并非“启蒙主义”的证据。

为此，本文进行了稳健性检验。添加了单位类型①（国有部门、市场部门），重新估计了实证分析部分的所有回归方程。更好的方式是加入受访者所享受的“工作连带福利”，包括福利的数量与类型（Wang&Xie,2015）。遗憾的是，CGSS2013年与CGSS2015年数据集中缺乏相应的问题测量。因此，本文也仅在一定程度上对可能的偏误做出修正。

纳入单位类型后的回归结果显示，尽管面临样本量的缩减和估计精度损失，核心解释变量对应系数仍在0.05水平上保持稳健，并且主要结论(认知发展假设）也未受到明显的挑战。因此，在考虑单位制因素之后，“认知发展视角”（“教育启蒙主义”）仍具有相当程度的解释力。

最后指出本研究的局限。第一，本文将市场化进程视作一个整体性变量进行考察。事实上，市场化的意涵丰富、指涉广泛，它包含发展的红利，也可能包含发展的代价（Xieetal.,2012；Pikettyetal.,2019），以及民间资本的发育和社会力量的兴起（赵兴庐等，2014）。但本文未能很好地对诸因素进行分解，其对教育-文化效应的影响仍有待澄清。第二，本文对两种分配观的测量较单薄，在测量的信效度方面难以得到较好的验证。囿于纵向数据中与此相关的共同变量较少，本研究在此意义上相较于截面数据具有一定劣势。我们期待后续调查数据能够对本研究进行验证或补充。

（注释与参考文献从略，全文详见《社会学评论》2021年第6期)