能力与出身：高等教育入学机会分配的机制分析

刘精明

文章来源：《中国社会科学》2014年第8期

 

摘要：个人的教育成就通常受能力和出身（家庭背景）的共同影响，而能力和出身作用的相对大小又是评判教育公平的基本依据。采用系数集束化方法，比较能力和出身两种机制对不同层级的普通本科教育机会分配的影响作用，发现能力和出身的影响同时显著存在，高等学校的层级越高，对学生的能力要求越高，出身的影响也显著增强；能力影响始终较大程度地高于出身影响。可见，当前中国高等教育机会分配中尽管存在出身的影响，但根本上仍秉持着能力评价的主导性标准，体现了绩能社会“唯才是举”的典型特征。

 

关键词：能力；出身；普通本科；绩能主义；系数集束化

 

一、问题的提出

 

上大学在中国一直备受瞩目。关于高等教育机会分配不平等问题，特别是社会阶层差异、城乡差异、区域差异等，从20世纪90年代初期就广为学界关注。[1]高校扩招后，学者们发现，高等教育机会的分配越来越不平等了，基于家庭背景的影响（如文化资本、阶层差异乃至家庭人口结构等）被强化，基于区域、城乡的差异在扩大，弱势群体除了在成人高等教育、高等职业教育方面得到了较为相称的机会份额外，在优质高等教育机会方面反而处于更不利的位置。[2]针对这种变化，一些研究从解释教育扩张与不平等关系的三个主要理论模型角度——“不平等最大化维持”（MMI）、“不平等有效维持”（EMI）、“理性行动”（RAT）与“教育决策模型”[3]——给出了不同解释。

 

既有研究较为全面地揭示了近20年来中国高等教育领域中机会分配的社会不平等状况及其变化，但研究中存在不足，即人们对教育机会不平等的研究或多或少地混淆了因学生能力分化所产生的机会差异与分配不平等之间的区别，而这一区别事关教育公平。个人成就是基于家庭背景等出身因素还是自身能力和努力，通常是判断分配正义的基本标准。然而，长期以来，国内学者关于教育公平问题的讨论似乎不约而同地忽略了儿童能力分化对教育成就的影响。为此作者曾基于布劳—邓肯关于社会分层机制的研究框架（“先赋”与“自致”）以及布东提出的教育不平等形成的两个基本机制（即“首属效应”和“次属效应”），提出过一个教育不平等的分析模型，强调了产生教育不平等的三个既相互交织又截然不同的路径：一是因儿童个人禀赋、主观努力程度以及可资利用的家庭资源的不同而产生的能力差异或分化，二是因所处结构位置不同而产生的教育选择差异，三是因儿童处于不同结构位置、在“结构授予”机制下而产生的机会不平等。[4]第一个路径所产生的机会差异均因儿童能力分化所致，它与儿童的主观努力程度密切相关，当然也与家庭资源条件相联系，但最终形成的是固化在儿童个体特性中的才能或能力；第二个路径是基于客观的阶层位置的“理性”选择，是结构约束条件下的选择不平等；第三个路径产生的不平等结果则是儿童所不能控制的，是成人社会的不平等格局强加于儿童群体的，如户籍、城乡等结构性差异。混淆不同的机会差异机制而仅专注于“出身”或代际传承的影响，不仅不能对伤害教育公平的因素做到有的放矢的批判，反而可能损害学校教育应有的竞争精神和效率机制。公平合理的教育机会分配，应允许和鼓励儿童通过能力竞争而产生机会回报的差异。

 

基于上述思考来审视中国高等教育的机会公平问题，应该就“因学生能力分化”所导致的机会差异和“因结构条件不同”而产生的机会不平等加以明确区分。因此本文提出的问题是：当前中国高等教育机会的分配是以学生能力为标准、还是被家庭背景等所主导？尽管多数经验研究都证明，家庭背景对子代教育机会具有显著影响，但就整个争论来说都还只是其中一方面的证据，来自学生能力方面的证据始终是缺失的。如果能力和社会出身都在不同程度地影响着个人的教育成就，那么这二者又以何种方式共同影响机会分配？就不同层次的高等教育机会而言，能力与出身两种机制的影响有什么差别？

 

本研究利用一项关于普通高等学校大学生的抽样调查数据来分析获得不同层级本科学校入学机会的影响机制，考察能力和出身两种机制在进入不同层次高等学校时的效应差异。[5]

 

二、社会再生产与绩能主义的理论争论

 

人们对教育不平等的关注，源于更深层次的分配正义。所谓分配，在社会分层研究中主要指两个相互交织的过程：不同社会位置上的报酬的分配过程以及对占据不同社会位置的人的选择过程。[6]针对后一过程中分配正义问题的讨论，当前存在两种相互对立的倾向，即“社会再生产”（Social Reproduction）与“绩能主义”（Meritocracy）。

 

社会再生产理论一般被当作违背分配正义的一个主要概括，它有两种不同的分析模式，即迈耶尔所提到的“强再生产”模式与“弱再生产”模式。[7]所谓强再生产模式主要来自左派社会学研究者，如威利斯（P.Willis）的社会抵制理论、阿普尔（M.Apple）的“隐性课程”理论，鲍厄斯（S.Bowels）、金梯斯（H.Gintis）的资本主义社会再生产理论，这些理论都普遍关注整体性社会阶级或地位群体是怎样通过学校系统而被再生产出来的，强调学校教育过程对原有社会阶级结构的重新复制。弱再生产模式强调个体性的家庭优势传承作用，在以知识分层研究范式为主导的新教育社会学中比较普遍。新教育社会学将葛兰西、曼海姆等关于意识形态的研究成果引入课程研究，认为课程的变化是知识定义的变化，而这种知识的变化和社会分层、专门化以及知识组织的开放程度是一致的，教育知识传递通过课程、教学和评价系统来实现，权力分配和社会控制的原则也同时体现在这一过程中。在此知识分层的研究范式下，涌现了一大批新的教育社会学理论模式，如“新课程理论”、“符码理论”、“符号暴力理论”等，就社会阶级对知识分配、进而对教育获得的影响展开分析和讨论。此外，科林斯（R.Collins）的“文凭社会理论”也通过文化冲突的分析来证明文化优势群体在地位再生产中的垄断性作用。在弱再生产模式中，文化再生产（或阶级的文化优势传递）是更为重要的社会分析范式。

 

与社会再生产相对的是绩能主义。自1958年迈克尔·扬发表The Rise of Meritocracy一书以来，“绩能主义”一词被迅速广泛地应用到经济不平等领域的研究，其中“绩能”（Merit）是指个人能力（或智力）与努力的结合，而“能力”或“才能”通常以智商（IQ）、认知能力、教育水平等为重要的测量指标。[8]社会学关于“社会再生产”与“绩能主义”间的争论发端于约20世纪七八十年代，其焦点是，一个更为开放的社会的社会分层原则是否会更多地以绩能主义为主导？

 

博特早年关于智力与社会阶级关系的研究是这场争论较早的一个来源。他指出，在智力测验中，平均而言，管理与专业技术人员得分高于低阶非体力者，低阶非体力者智力水平高于体力工人。[9]虽然后来有学者指出，这种智力差异部分源于教育对智力的影响，部分源于智力对职业地位获得的直接效应，[10]但这一发现产生了一个基本悖论：在一个更为开放的社会中，智力的阶级差异更大。这意味着，如果阶级或种族背景对职业成功的影响较大，有能力但处于不利阶级位置的人将被越来越限制在低层次的工作岗位上，而能力较差但处于有利阶级背景中的人将获得较高的工作职位。相反，在平等的阶级基础上相互竞争的人们，最有能力的人将赢得最好的职业位置，这样的社会即被称为“绩能主义”社会。[11]在以“绩能”为原则的社会分层体系中，收入、权力、声望等与个人的能力具有正向关联。

 

关于美国、英国社会特征的讨论可以说是这场争论的经验之源。长期以来，美国社会常被看作更接近“绩能主义”和竞争性流动的理想类型；相对于美国，英国社会要更趋保守和封闭。[12]斯维尔等人较早发现美国学校中儿童的认知能力与学业成绩的相关系数高达0.62；[13]费瑟尔曼与豪斯等人发现，在美国，人们职业的成功更多地依赖于个人的教育水平而不是父母的阶级背景。[14]这些研究结论使人们乐于相信，美国社会中个人的教育获得更多地依赖于儿童的学业能力而不是家庭的社会经济地位或阶级背景。[15]

 

然而，新的关于职业获得的经验研究表明，在控制个人教育作用后，仍然能够发现较强的阶级背景影响，个人的阶级位置并非总是能够按照“能力标准”排序。[16]通过对比1958-1970年出生组与1970-1982年出生组，人们发现美国社会的阶级不平等对儿童教育获得的影响没有发生变化。[17]不仅如此，在美国儿童的成长过程中，还存在大量隐性的阶级不平等（invisible inequality）影响，不同阶级的父母在养育子女的过程中，与子代之间不同的社会互动方式较大程度地影响着子代的教育成就。[18]

 

与之相呼应的是一些欧洲同行关于社会流动的研究。戈德索普等人的一系列研究指出，英国社会个人的成功与出身之间的关联更为密切，有人甚至认为英国社会更像一个“闭场社会”（ciosed shop society）——个阶级成员的“征募”几乎全部来自这个阶级内部。一些关于英格兰与威尔士、英国与法国、爱尔兰等国家和地区的社会流动的历史性比较研究发现，除阶级分布有些许变化外，时点间的总体性社会流动（overall social fiuidity）并未发生多大变化。[19]

 

对此的争议首先来自桑德斯，他指出，由于大量长距离的向上流动和向下流动同时存在，就不能说英国社会不具有“绩能主义社会”的性质。[20]邦德和桑德斯采用结构方程模型重新分析了戈德索普等人使用的4298个33岁的英国男性样本数据，发现影响职业地位获得的最强因素是个人能力，成就动机也非常重要。[21]随后桑德斯与之展开了一场长达20多年的论争且至今也未平息。双方后来各有让步，前者强调尽管能力对职业位置有影响，但在控制能力和动机影响后，阶级效应仍然很强，为了达到相似的阶级位置，出身劣势的孩子不得不比优势阶层的子弟展现出更多的才能、付出更大的努力；[22]而后者则强调个人能力和努力的作用远远大于出身的作用，[23]在新近的研究中，桑德斯仍坚持：出生在工人阶级家庭的孩子如果有才能且努力，常常可以在现有结构条件下实现上升流动，而中产阶级的子女如果懒惰、迟钝，通常会失败，因此，出身确实对个人成就有一定影响，但能力和努力工作更重要。[24]萨维奇与伊格尔顿试图调和这样的争论，他们提出，能力的影响可以归因于与社会阶级相连的文化资本和其他社会化过程，认为二者之间本身具有密切的联系。[25]

 

类似经验事实在对爱尔兰、澳大利亚、[26]亚洲及太平洋地区[27]的经验研究中也有所发现，尽管遇到的问题可能不尽相同。总体而言，这场争论强调了评价一个社会开放性的方式问题。诸多研究表明，能力和出身背景对个人成就的影响是同时存在的，争辩的焦点在于应如何对二者加以辨识。诚如一些学者指出的，个体能力的形成过程无不受到出身的影响，能力本身包含着出身效应。尽管多数时候一些技术模型可以将二者的效应区分开来，但本文认为，在分析人才招募标准或招募体制特征时，这种区分并非是必要的。无论个人的能力形成过程中受到了何种形式、何种程度的家庭背景影响，但能力终归内化到个体生命特征中、与个体不可分割。在以个体技能或能力为选择标准的征募体系中，能力表现始终是由个体独立完成的。因此，当仅仅分析人才招募标准或招募体制的具体特征时，个人能力和家庭背景因素可被当作两个相互独立的影响变量。

 

三、高等教育领域的变革及其对入学机会分配的影响

 

判断一个社会内部的精英招募体制是秉承再生产原则还是具有“绩能主义”性质，需要对这个社会的人才招募体制进行详尽的考察。

 

高等教育无疑是现代社会最重要的人才选拔途径之一。选择什么样的人进入、并将这些人分配到不同位序的学校和专业中接受训练，最重要的是人才选拔标准和选拔方式。1977年中国恢复高考制度，意味着人才选拔重新回到以个人能力（特别是学业能力）为主要标准的轨道上。高考恢复的最初十来年时间内，高等学校对人才的选拔一直秉承着最为严格的成绩筛选机制，随后虽历经多次招生制度改革和高等教育体制的变革，但这一核心标准至今仍然主导着中国高校的学生选择。

 

不过需要注意到，从1985年教育体制改革以来，高等教育体制中的市场因素开始不断渗透和蔓延，特别是20世纪90年代以降，深化市场体制改革的方略主导着国家的大政方针，市场机制对教育领域的影响，特别是对高等教育机会分配的影响是深远的。

 

1985年，中国开始实行国家“计划外”自费生制度，自费和公费双规并行，由于执行不同的招生计划，自费生的录取在高考成绩要求上总是低于同类公费考生。1994年高校并轨招生改革启动，“统招统分”的招生分配制度被再度打破，学生不再区分“自费”和“公费”，而是统一建立收费制度，学生上学自己缴纳部分培养费用、毕业生多数人自主择业。2003年并轨招生全面完成，试点期间（1994-2003）全国陆续有3%-5%的大学生通过以“学费”补“成绩”的方式拿到了大学的入门券，这还不包括那些进入民办大学享受高等教育机会的人。随着人们对“一考定终身”、“千军万马过独木桥”的高考制度的批评，2003年高校自主招生制度正式启动。通过这一制度，在一些重点大学每年约有计划招生名额的10%-30%的考生提前获得了10-30分不等的加分录取优惠，个别学校给予的优惠甚至更高。而保送生制度则更为直接，通过推荐和考察，一些重点大学中每年约有5%的学生可以不需要参加高考而直接上大学。这些招生制度改革意味着，一个纯粹的以学生的学业能力为衡量标准的机会分配形式中，可能混合大量个人能力以外的其他影响因素。[28]

 

在改革招生制度的同时，中国高等教育为适应市场化、国际化的变革大局，还从教育理念、办学体制、经费筹措体制到学科建设、结构布局乃至学校内部管理体制等方面进行了一系列全方位的重大变革。从结果看，其中诸多方面都直接改变或影响了入学机会的分配，而最为重要的当属高等教育资源的相对集中化。1990-2003年间，中国政府完成了高校合并重大结构调整，参与合并的高校达597所，高校总数减少330所，[29]校均学生规模从1993年的2380人上升到2000年的3815人。[30]从1993年开始，国家又陆续建设以财政专项为支撑的重点工程大学和重点学科（如“211”、“985”工程大学、2011协同创新计划，等等），将优质的高教资源、雄厚的财政力量大幅向一些高水平大学、学科和专业集中。

 

高校合并与建设重点工程大学都有效地促进了优质高教资源的整合和集中，同时，它也使得不同层次大学的入学机会分配显现出更为激烈的阶层间竞争。笔者曾在2006年的研究中发现，在高校扩招时期（1998-2003），诸如成人高等教育领域的机会分配的阶层差异较大程度地缩小，弱势阶层对这类高等教育资源占据了足够的份额，然而，本科教育机会分配的阶层不平等较大幅扩招前反而更为强烈。[31]因此，随着高校扩招，尽管青年学生接受高等教育的机会迅速扩大，特别是那些来自较低阶层的子弟，其机会份额确实有了较大提高，但是，那些更为优质的高等学校及市场前景更好的专业的入学机会，总是偏向那些来自优势阶层的子弟。[32]

 

由此来看，我们对高等教育领域机会平等问题的讨论，可能需要在讨论谁获得了高等教育机会这样问题的同时，还应更详尽分析以何种方式上大学、上哪个层次的大学等，这对揭示高等教育领域中机会分配的阶层差异具有重要意义。

 

四、研究假设

 

“社会再生产”与“绩能主义”这对范畴的理论实质，仍然是社会分层研究中的恒久主题——“先赋”与“自致”的另一种表达方式，本研究也将沿着这一基本框架展开相关理论讨论和实证分析。根据上述讨论和对高等教育改革现实的分析，提出如下两方面研究假设。

 

假设1：能力在大学机会分配中具有决定性作用（“能力主导”假设）。

 

由于中国大学生录取始终坚持以学业成绩为主要标准，而学习成绩最终是个人学业能力和努力的结果，因此，在再生产与绩能主义、先赋与自致基本框架中，大学录取最终的结果将呈现较为明确的能力至上特征。这一基本假设还表明，如果不同层次高等学校坚持以录取分数线为核心标准，那么，随学校录取层次的提高，能力（特别是学业能力）的作用也将逐级提高。同时，由于获得自主招生、保送招生等方面招生权力的学校主要集中在“985”、“211”等重点工程大学，特别是在一些自主招生面较广的顶尖高校中，对学生全面的能力考察更为广泛和深入，更容易从中选拔出学业能力以外、其他能力更为突出的学生。因此，在更详尽的能力效应比较时，进入顶尖学校的非学业性能力效应相对更重要。

 

假设2：高校层级越高，家庭优势作用越强（强选择强影响假设）。

 

社会流动研究中著名的FJH（Featherman-Jone-Hauser）研究假设及随后的CASMIN（Comparative Analysis of Mobility in Industrial Nations）系列研究表明，在以核心家庭为主导的现代工业国家，代际继承和近距离流动是最基本的代际社会流动模式。[33]这一研究假设典型地表达了家庭对子代教育与职业地位获得的重要影响，事实上，在核心家庭的养育模式下，家庭传承的影响多数情况下都难以割裂，特别就学业成绩、教育地位获得而言。尽管家庭传承的影响是多方面的，包括家庭熏陶、文化资本影响、心理激励和物质支持等等，尽管不同方面对儿童能力发展的作用方式大不相同，但家庭传承总能以一种整体性的形式呈现。在以家庭养育为基本抚养方式的社会中，父母对子代成长的影响细致入微，家庭间的差异也往往表现为子代之间的成长差异。因此，基于这样的基本事实，我们总是可以认为，子代之间的地位竞争，同时也是家庭之间的竞争。说到竞争，就不能不提及公平，而公平的竞争最终需要通过子代作为“参赛选手”来完成，也就是说，家庭优势只有在转化为儿童自身的能力来参与竞争时，其结果在形式上才算是公平的。

 

我们假定每个家庭对不同层级的高等教育入学机会的偏好是相同的，如果有可能，父母都希望自己的孩子上最好的学校，接受最好的教育；为了实现这个目标，家庭和孩子共同努力。学生代表家庭参与这些机会的竞争，而家庭则尽可能调动和利用自身资源以帮助子代来完成这一重大人生选择。这样，在子代能力相同的条件下，那些能够为子代提供更多帮助的家庭就更容易胜出。这样的家庭影响至少来自两个方面：一是前述提到的一些原因，如市场因素在高校人才选拔过程中的渗透，二是社会阶层位置的选择效应，即布东所说的家庭背景影响的“次属效应”，表现在诸如志愿填报等机会选择方面所受到的家庭条件制约。[34]由此，强选择强影响假设可表述为：即使控制了能力的影响，我们还可能观察到较强的家庭背景的净影响；而且高校的层级越高，影响入学机会的家庭背景作用越强。即高等学校的选择性越强，出身的影响越大。

 

这使我们联想到罗伯特·梅尔的“选择性衰变”假设（selective attrition hypothesis）。梅尔观察到，社会出身对儿童较早阶段的升学机会影响较大，而对后续各阶段升学的不平等影响则相对较低；在各年龄群体之间，社会出身不平等没有发生什么变化。[35]对此，他给出的假设是统计学意义上的，他认为，升学层级越高，参与升学竞争的儿童之间的家庭背景越趋于接近（因为每一次升学都会更多地淘汰劣势家庭的孩子），因此，在更高阶段升学时反而呈现出家庭背景影响愈小的现象。生命历程假设则从个体成长过程中对家庭依赖程度依次减弱的角度来解释这一变化，该假设认为，随着孩子年龄增大，其对自己所面临的升学选择的自主性增强，加上教育扩展后上学费用降低，孩子对家庭的财政依赖性也逐渐减弱，因而越是在较高的教育阶段，家庭背景对升学机会的影响越小。[36]

 

然而，就不同层级的高等教育机会分配而言，本文研究假设与“选择性衰变”解释有所不同，因为高等学校内部的层级选择与各阶段升学是两个不同的过程。观察的事实不同，得出的结论也许不具有太多的可比性。但我们仍可从梅尔的假设中引发很多思考，我们的观察对象至少有一点与梅尔是相同的，即我们分析的大学生群体，是经过了“强选择”后的人群。不过，本文的解释逻辑不同。

 

在中国文化中，养子读书乃为极崇高的家庭事业。常闻“砸锅卖铁”送子读书的感人故事，父辈的心酸成就子代的锦秀前程，这在中国文化中极具荣耀、备受敬重。下层家庭之地位崛起的梦想常督促子女奋斗在艰难的求学路上，一旦扩招的大门敞开，大学课堂其实远非人们想象的那样遥不可及。在我们收集的、下文将用于分析的大学本科生样本中，上大学前户口为农业户口者占58%，父代职业为工人、农民、自雇佣等较低职业阶层者合计达64.2%。这意味着在今天本科层次的大学课堂中，来自下层家庭的子弟已有很高的比例。但是，有没有机会上大学和上哪个层次的大学是两个不同的问题。下层子弟进入高等学校的比重增大，但进入资源优质、层级高的学校难度也在增大。优势排斥就是这样一种不断制造下层的逻辑，如果优势阶层不能再利用“能否上大学”这个门槛来确保子代在后续地位竞争中保持优势，那么他们就会利用高校层级来获取更有价值的通行券。这样，家庭背景优势越强，就越有可能获得更高层级的大学机会。

 

五、数据和变量

 

（一）数据说明

 

研究数据来自清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS），[37]这是一项从2009年开始逐步展开的全国高校在校生调查，抽样设计根据高校层级、类型、所在省市高等教育发展水平等指标进行分层，层内采用PPS抽样，校内则分年级进行独立的简单随机抽样；项目前四年调查以普通本科院校为主。本研究以公立普通本科学校（不含民**和独立学院）中的调查样本为分析对象。2010-2013年四年调查的公立普通本科高校分别有42所、53所、52所、58所（其中部分学校为非随机选择），调查形式前三年以书面问卷、学生自答为主，2013年书面问卷和网络调查两种形式的样本约各占一半。由于2010年对大一到大三学生没有询问高考成绩和家庭经济状况，同时，2012年、2013年调查中蓝色问卷（部分四年级样本）未询问中学阶段的竞赛成绩、三好学生等有关能力的关键变量，分析过程去掉了这些样本（由于抽样是分年级进行的独立随机过程，因此去掉这些样本并不影响其他样本的随机代表性）。最终，参与本研究模型分析的样本总量为227459个。

 

（二）变量及其描述性特征

 

1.大学层级的划分

 

根据学校的名望等级、是否属于重点支持的大学、学校在高考招生时的录取批次（即通常所说的一本、二本）、大学（universities）还是学院（colleges）等特征，对样本来源大学（均为普通公立本科院校）进行了层级划分，由高到低分别是顶尖高校（从样本中选择了学校名望等级在前20的6所学校）、“985”高校、“211”大学、一本大学、二本大学、二本学院等6个层次。

 

表一略

 

2.能力的测量

 

能力的界定和测量一直是教育学、心理学领域的复杂课题。中国政府从1985年开始屡次推进素质教育改革，旨在提高各级各类学生各方面的能力和素质，而高考制度的每一项细微的改革无不将能力测量方法和手段作为首要的考虑因素。所以，我们分析中作为集束变量的“能力效应”包括学业能力、创新能力、组织能力、综合能力四个方面，具体测量方式如下：

 

（1）学业能力

 

学业能力包括两个指标，都与高考成绩相关，即高考分数和高考成绩是否达到生源省份当年的一本分数线。

 

高考分数：该变量询问的是学生的高考原始分。由于学生报考的科目、各省高考试卷都有所不同，原始分数间不具可比性。为此，引入该变量时，我们将高考分数进行标准化转换，转换公式如下：

 

sscore为标准分，[38]score为高考总分（被访学生报告的原始分），stdev为标准差；下标i，k，t，p分别表示样本个体、高考科目（文科或理科）、样本个体参加高考的时间（2006-2011）、生源省份标识（表示样本个体在该省参加高考）。

 

是否达到一本分数线：一般高考成绩是否达到生源省份当年的一本录取分数线是进入一本类大学的基本门槛，但由于存在一定的低分高录、自主招生和加分/降分录取情况，因此，该变量作为学业能力指标更有意义。

 

（2）创新能力

 

创新能力以高中阶段竞赛获奖来表示，分为国家或国际竞赛获奖、省级竞赛获奖、市级竞赛获奖、区县竞赛获奖等四个层次，未获得任何奖项者为参照类。

 

（3）组织能力

 

该项能力以高中阶段担任学生干部为指标，担任的学生干部职务被分为组长、班委、班长/团支部书记、校学生会/团委成员、校学生会正副主席/团委正副书记五个级别，未担任过任何学生干部者为参照类。

 

（4）综合能力

 

综合能力包括高中阶段获得三好学生称号情况和中学阶段是否入党两个变量。三好学生分为校级、区县级、市级和省级四个级别，未获得过以上级别三好学生者为参照类；高中或以前是否入党为虚拟变量，上大学前入党者为“1”，否则为“0”。

 

3.出身变量

 

先赋因素通常是多个维度的，不同研究者对此的分类方式也不尽相同。这里将沿用笔者在2008年提出的一个分类方案，即将先赋条件区分为遗传条件、家庭资源条件和其他非家庭的先赋条件。本文重点关注的是家庭资源条件，主要包括内生性家庭资源（如文化资本）和外依性��庭资源（如父母的社会阶层地位、家庭经济水平等）。个体层次的出身影响包括家庭背景和先天禀赋两组变量。分析中作为集束变量的先赋效应包括先天禀赋和家庭背景两类变量，而作为出身效应的集束变量则只包括家庭背景中所提到的各变量。

 

（1）先天禀赋

 

先天禀赋是一个非常宽泛的概念，这里只是借用这个概念来表达性别（女性＝1）和民族（少数民族＝1）两个变量的集合效应，并不涉及才能天赋等其他方面的遗传效应。

 

（2）家庭背景

 

a.父代的社会经济地位：以父亲职业阶层、母亲职业阶层、家庭收入水平、入学前的户籍（农业户口=1）、是否独生子女等5个变量来表示。其中职业划分为私营业主、管理者、专业技术人员、办事人员、自雇佣者、技术工人、体力工人和农民等8个阶层；家庭收入水平由低到高依次划分为8个等级水平。

 

社会经济地位变量集束中包括是否独生子女为虚拟变量（是=1）。在教育不平等的研究传统中，兄弟姊妹数量一般被当作稀释或分享家庭资源的家庭背景变量来分析，[39]这里将是否独生子女作为“社会经济地位”潜变量因果模型的一个预测变量。

 

b.家庭文化资本：包括父母亲教育水平、高中时期的家庭藏书量（不包括课本）等。这里父母教育程度划分小学及以下、初中、高中或相当、大专、大学本科和研究生等６个层次。

 

4.其他控制变量

 

模型中其他控制变量包括各省教育发展水平（每10万人口中的大学生数，取对数）、入学时间及调查时点虚拟变量。[40]

 

六、模型与系数集束化方法

 

为介绍系数集束化方法，我们先从二项logit模型开始，如方程（1）所示：

 

表示与能力相关的一系列自变量，表示与出身相关的自变量向量，则表示模型中其他控制变量矩阵。为了能统合性地比较能力、出身两类机制的效应差异，在模型拟合过程中引入集束系数（Sheaf Coefficients）技术。[41]假定同时存在一个表示能力的潜变量和表示出身的潜变量，它们分别是与能力相关的一系列自变量、以及与出身相关的一系列自变量的结果变量：

 

方程（1）可写为：

 

事实上，方程（4）只是对方程（1）的一种替代性呈现，对它的估计是在拟合模型（1）之后完成的。后估计的目标在于同时选择两套参数和，以使和的标准差都为1，从而使和这两个集束变量的效应之间具有可比性。

 

估计方法：[42]在估计方程（2）和（3）时，将常数项均约束为0（这样，当用来估计潜变量能力或出身的观察变量、均为0时，潜变量也为0）；因为方程（1）与方程（4）具有等价性质，对方程（2）、（3）中以及方程（4）中的估计必须保证可导致方程（1）的相同结果，所以，可令为1，令作为初始值，采用迭代方法来求解。

 

采用变量集束化方法，还可以同时估计不同类型的能力、出身作用之间的重要性程度。需要注意的是，集束系数总是一个非负的值，要了解各观察变量对因变量的作用方向，还应同时考察潜变量因果模型中潜变量与自变量之间的关系。

 

同样，针对不同层级的大学机会可设立多项logit模型（mlogit），由此比较能力和出身两种统合效应在各层级入学机会上的效应差异：

 

m表示不同的高校层级，本文模型中的参照类是二本学院的学生样本。

 

七、发现与解释

 

为分析和比较能力与出身对进入不同层次高等学校的效应差异，主要采用多项logit模型及系数集束化方法来进行估计。系数集束化实际上是针对多项logit模型各方程系数的一种事后估计（post-estmation），同一个模型的参数结果，可以通过不同的系数集束化方式加以处理，从而可得到不同组合的集束化效应系数。为区分先赋效应中的先天禀赋和出身（家庭背景）影响的差别，同时为分析出身效应、能力效应内部的各类子效应，本文先后进行三次事后估计，结果如表2所示，表中各集束效应所包含的变量参见前述变量说明。

 

关于系数的解释，mlogit模型中的集束效应值可以如logit系数一样予以相似的理解。如在事后估计（2）中，可以说，标准化的能力潜变量估计值每提高一个标准差，进入顶尖高校而非在二本学院（方程（1））的发生比率是进入“211”学校（不含“985”学校）而非二本学院（方程（3））的发生比率的2倍[=exp（2.8178-2.1213）]。更有价值的是，由于集束变量经过标准化处理，集束系数在M-logit的同一个方程内和不同方程之间都可以进行有效比较。在进行方程内比较（如出身与能力效应比较）时，通常将能力效应和出身效应之和约束为1，而在各方程之间比较时，采用的是系数绝对值。

 

表2 能力与出身对进入不同层级高校的效应值比较（mlogit模型系数的集束化处理）

 

从模型结果看，就已经获得普通公立本科大学机会的学生群体而言，在被进一步遴选进入更高层级的大学时，先天禀赋、出身及能力的影响都十分显著；相对而言，能力的作用则高于出身与先天禀赋的影响。如事后估计（1）所示，从方程（1）到方程（5），能力效应分别是总的先赋效应的2.69倍（=2.7893/1.0377）、3.35倍、3.05倍、2.99倍、2.88倍；如果剔除先天禀赋效应，仅与出身效应相比较，事后估计（2）表明，从方程（1）到方程（5），能力的总体效应分别是出身总体效应的3.59倍、4.03倍、3.78倍、3.29倍和3.45倍。而如果将能力和出身影响之和约束为1，可以发现，在各方程中出现了一种有趣的共同特点，那就是能力影响几乎都占到了80%左右，而出身影响均在20%-23.3%之间（如图1所示，图1略）。当然，如果考虑先天禀赋如性别、民族等特征，全部考察到的先赋效应的相对重要性会更高些，介于23%-27%之间。

 

就各方程之间的比较看，随学校层级的提升，能力效应、先赋效应或出身效应都显著提升，且具有明显的层级关系，这种层级差异特征用图形表示较为清楚。以事后估计（2）中的效应系数来说，图2（图2略）显示，沿着二本大学、一本大学（不含“211”）、“211”学校（不含“985”）、“985”学校（不含顶尖学校）向顶尖大学这一学校层级序列，能力效应值和出身效应值几乎都是线性递增的。这表明，学校的层级越高，相应的能力要求也越高，同时出身效应（或家庭背景优势）表现得也越强烈。

 

总体来说，研究结果表明，就不同层级的普通本科入学机会的分配而言，学生个人的能力作用较大程度地高于先天禀赋效应和出身效应，进入更高层级的大学，对能力要求非常明确地逐级提升。这说明，由于我国现行高等教育体系坚持以统一高考为工具、以学业能力为主要衡量标准，在年轻一代人才的选拔过程中，个人的能力（特别是学生的学业能力）是更为重要的。

 

在此前提下，上述分析还显示，如同能力效应一样，出身效应也同样具有较为明确的层级化特征。表2中的事后估计（3）还表明，从出身效应内部来看，构成出身效应的两个子效应——家庭文化资本和社会经济地位对子代获得不同层次的普通本科教育机会的重要性程度几乎是相同的。这一结果表明，进入更好或更高层级的大学，家庭文化资本优势和社会经济地位方面的优势同样要求也更高。

 

上述研究结论也许会遭遇基于“选择衰变”假设的质疑，因为我们使用的数据仅仅是那些已经上了大学的学生样本。那些被选择机制排除在高等学校门外的那批人，可能有许多不乏能力高但父母社会经济地位低、家庭文化资本弱的人；那些已经进入高等学校的学生中，家庭背景也可能较为相近，因此，两相对照会表现出更高的能力影响、较低的出身影响。但是，正如前述提出研究假设时所回应的，由于中国文化中下层民众地位崛起的欲望，恰好遭遇了中国高等教育体系的高速扩张，二者的重叠无疑使当前大学生总体中来自低阶层家庭的比例达到一个较高的值，从而使“能否上大学”的选择性减弱，而上哪个层级的大学的选择性加强。更重要的是，即便是在“可否上大学”这个选择关口，由于执行的是相同的以学业成绩为主要标准的取才制度，因此，有理由相信即使是最低层级的选择（门槛性选择），学业成绩和能力的影响效应也同样会较大程度地高于出身的作用。此外，出身效应与能力效应随着高等学校层次的提高而协同放大的同时，并没有改变能力与出身效应相对重要性的格局。这一事实也说明，在当前这一特定时期内，尽管优势家庭有着诸多更为有利的社会经济和文化条件，但也不足以改变较为固定的、由统一高考制度所约束的基于能力差异的机会份额。因此，本文发现的不同层级高等教育机会的分配机制，一定程度上反映了当前中国高等教育机会分配中总体性的能力与出身效应的基本格局。

 

八、结论和讨论

 

本研究利用大型全国性高校调查样本数据，得到三个主要结论：

 

首先，就目前普通本科教育机会分配而言，能力标准占绝对主导地位；

 

其次，随着本科层次的提升，能力效应和出身效应同时扩大；

 

最后，无论何种层次的高等教育机会，能力效应和出身效应之间的相对关系或基本格局维持在一个较为稳定的状态。

 

社会再生产和绩能主义的争论由来已久，但前一段时间关于教育不平等问题的研究较少关注到后者在这个过程中的重要性。本研究将能力引入教育机会获得的分析中，以期能较为全面地考察机会分配的总体性机制。研究结果表明，由于我国大学主要采取以统一高考制度为主的人才选拔方式，因此就不同层级的大学机会分配机制而言，表现了较为明确的绩能主义社会“唯才是举”的典型特征。

 

不过，若以本研究的发现来评价高等教育领域中的教育公平问题时，仍需持谨慎态度。首先，本**调的是，所谓“唯才是举”的典型特征是相对我国高等教育的招生体制而言的，在各层级大学本科的招生过程中或招生行为发生时，个人能力在其中确实起到了决定性的作用。但如果将这一结论引申到更为广泛的教育公平问题时，仍需考虑能力形成过程中的家庭背景或出身的影响。虽然本研究刻意回避了对这一过程的追究和讨论，但能力是如何形成的？家庭的社会经济地位资源和文化资本对它的影响如何？学校与班级、家校互动、社区环境等对儿童成长和发展的影响如何？这一系列问题正是引导我们关于教育公平问题的讨论进一步深化的更为重要的研究议题。

 

其次，本研究发现的出身效应的影响是控制了能力效应后的净影响，尽管它相对于能力而言重要性程度较小，但其出现在招生环节中就不可小觑，应引起足够重视。

 

最后，也是最为重要的，应该认识到绩能主义的人才选拔制度对于社会公平的意义所具有的两面性，它对更广泛的社会公平而言是一柄“双刃剑”。绩能主义社会奉行的是优胜劣汰的基本原则，在“强分类、低赋权与高训诫的科层制教育”中，绩能主义更容易成为一部分家庭条件优越、能力强者的“社会炼金术的利器”，[43]一个完全的绩能主义社会往往会沿着智力或能力水平的高低而形成社会不平等阶梯，如果缺乏对弱者的保护则将产生更为严重的社会分离，这也是当初迈克尔·扬警示人们“绩能主义只会导致永久性不平等”的原因[44]本研究的局限性在于，尽管关于能力主导的大学录取机制、出身效应与能力效应协同放大且关系格局维持稳定等研究结论可以推论到整个高等教育的机会分配，但是，由于样本取自已就读大学的学生，这样的推论有待进一步的实证调查数据验证；此外，尽管本研究发现出身效应和能力效应在不同层级大学机会分配中具有较为稳定的相对关系，但在顶尖学校和二本大学这两端，出身效应的相对重要性仍强于中间层级的大学机会分配，这尚需更为详尽的讨论。

 

注释:

 

[1]王伟宜：《高等教育入学机会研究：社会阶层的视角》，广州：广东高等教育出版社，2011年。

 

[2]谢作栩、王伟宜：《不同社会阶层子女高等教育入学机会差异的探讨——陕、闽、浙、沪部分高校调查》，《东南学术》2004年增刊；谢作栩、王伟宜：《社会阶层子女高等教育入学机会差异研究——从科类、专业角度谈起》，《大学教育科学》2005年第4期；谢作栩、王伟宜：《高等教育大众化视野下我国社会各阶层子女高等教育入学机会差异的研究》，《教育学报》2006年第2期；丁小浩：《规模扩大与高等教育入学机会均等化》，《北京大学教育评论》2006年第2期；刘精明：《高等教育扩展与入学机会差异：1978—2003》，《社会》2006年第3期；胡荣、张义祯：《现阶段我国高等教育机会阶层辈出率研究》，《厦门大学学报》2006年第6期；杨东平：《中国教育公平的理想与现实》，北京：北京大学出版社，2006年；刘云杉等：《精英的选拔：身份、地域与资本的视角——跨入北京大学的农家子弟（1978-2005）》，《清华大学教育研究》2009年第5期；杜桂英：《家庭背景对我国高等教育入学机会的影响——基于2009年高校毕业生的调研报告》，《国家教育行政学院学报》2010年第10期；闫广芬、王红雨：《优质高等教育资源的获得及影响因素分析——从社会分层的视角出发》，《现代大学教育》。

 

[3]John H.Goldthorpe,"Rational Action Theory for Sociology",The British Journal of Sociology,vol.49,no.2,1998,pp.167-192;Samuel R.Lucas,"Effectively Maintained Inequality:Education Transitions,Track Mobility,and Social Background Effects",American Journal of Sociology,vol.106,2001,pp.1642-1690;Adrain E.Rafterly and Michael Hout,"Maximally Maintained Inequality:Expansion,Reform,and Opportunity in Irish Education,1921-75",Sociology of Education,vol.66,no.1,1993,pp.41-62。

 

[4]刘精明：《中国基础教育领域中的机会不平等及其变化》，《中国社会科学》2008年第5期。

 

[5]本文在探讨高等教育机会分配机制时，将能力与出身视为两个独立的解释变量，事实上决定能力的因素中出身具有重要作用，而本文未将此类间接效应加以重点讨论。

 

[6]F.Parkin,Class Inequality and Political Order:Social Stratification in Capitalist and Communist Societies,New York:Praeger,1971。

 

[7]J.W.Meyer,"Types of Explanation in the Sociology of Education",in J.G.Richardson,ed.,Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education,New York:Greenwood Press Inc.,1986,p.348。

 

[8]M.R.Olneck and J.Crouse,"The IQ Meritocracy Reconsidered:Cognitive Skill and Adult Success in the United States",American Journal of Education,vol.88,no.1,1979,pp.1-31。

 

[9]C.Burt,"Ability and Income",British Journal of Educational Psychology,vol.13,1943,pp.83-98。

 

[10]O.D.Duncan,"Ability and Achievement",Eugenics Quarterly,no.15,1968,pp.1-11。

 

[11]D.Weakliem,J.McQuillan and T.Schauer,"Toward Meritocracy?Changing Social Class Differences in Intellectual Ability",Sociology of Education,vol.68,no.4,1995,pp.271-286。

 

[12]R·特纳：《赞助性流动、竞争性流动和教育制度》，张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009年。

 

[13]W.H.Sewell,A.O.Haller and A.Portes,"The Educational and Early Occupational Attainment Process",American Sociological Review,vol.34,no.1,1969,pp.82-92。

 

[14]D.L.Featherman and R.M.Hauser,Opportunity and Change,New York:Academic Press,1978:Jay D.Teachman,"Intellectual Skill and Academic Performance:Do Families Bias the Relationship?"Sociology of Education,vol.69,no.1,1996,pp.35-48。

 

[15]P.Taubman and T.Wales,"Higher Education,Mental Ability,and Screening",Journal of Political Economy,vol.81,no.1,1973,pp.28-55;M.R.Olneck and J.Crouse,"The IQ Meritocracy Reconsidered:Cognitive Skill and Adult Success in the United States",pp.1-31。

 

[16]Larry J.Griffin and Arne L.Kalleberg,"Stratification and Meritocracy in the United States:Class and Occupational Recruitment Patterns",The British Journal of Sociology,voi.32,no.1,1981,pp.1-38。

 

[17]John Bynner and Heather Joshi,"Equality and Opportunity in Education:Evidence from the 1958 And 1970 Birth Cohort Studies",Oxford Review of Education,vol.28,no.4,2002,pp.405-425。

 

[18]Annette Lareau,"Invisible Inequality:Social Class and Childrearing in Black Families and White Families",American Sociological Review,vol.67,no.5,2002,pp.747-446。

 

[19]J.Goldthorpe,Social Mobility and Class Structure in Modern Britain,Oxford:Clarendon Press,1987。

 

[20]P.Saunders,"Social Mobility and Meritocracy",in D.Marsland,Work and Employment in Liberal Democratic Societies,Minnesota:Paragon House,1994;P.Saunders,"Might Britain Be a Meritocracy?"Sociology,vol.29,no.1,1995,pp.23-41。

 

[21]R.Bond and P.Saunders,"Routes of Success:Influences on the Occupational Attainment of Young British Males",The British Journal of Sociology,vol.50,no.2,1999,pp.217-249。

 

[22]R.Breen and J.Goldthorpe,"Class Ineauality and Meritocracy:A Critique of Saunders and an Alternative Analysis",The British Journal of Sociology,vol.50,no.4,2002,pp.1-27。

 

[23]P.Saunders,"Refiections on the Meritocracy Debate in Britain:A Reaponse to Richard Breen and John Goldthorpe",The British Journal of Sociology,vol.53,no.4,2002,pp.559-574。

 

[24]P.Saunders,Social Mobility Delusions,London:Civitas Press,2012。

 

[25]M.Savage and M. Egerton,"Social Mobility,Individual Ability and the Inheritance of Class Inequality",Sociology,vol.31,no.4,1997,pp.645-673。

 

[26]Gary N. Marks and Julie McMillan,"Declining Inequality? The Changing Impact of Socio-Economic Background and Ability on Education in Australia",The British Journal of Sociology,vol.54,2003,pp.453-473。

 

[27]Ora-orn Poocharoen and Alex Brillantea,"Meritocracy in Asia Pacific:Status,Issues,and Challenges",Review of Pubilc Personnel Administration,voi.33,no.2,2013,pp.140-163。

 

[28]这段话中的数据主要根据一些重点大学每年的自主招生计划和加分优惠条件、保送生名额等来判断的。

 

[29]刘继荣：《高等学校合并重组的理论与实证研究》，博士学位论文，浙江大学，2003年。

 

[30]转引自康宁：《当前我国高等教育体制改革与结构调整的理论基础》，《教育研究》2000年第10期。

 

[31]刘精明：《高等教育扩展与入学机会差异：1978-2003》，《社会》2006年第3期。

 

[32]Samuel R.Lucas,"Effectively Maintained Inequality:Education Transitions,Track Mobility,and Social Background Effects",pp.1642-1690。

 

[33]Richard Breen,"Inequality,Economic Growth and Social Mobility",The British Journey of Sociology,vol.48,no.3,1997,pp.429-449。

 

[34]关于“选择效应”解释接受了上海社会科学院社会学研究所李煜教授的建议，谨致谢意。

 

[35]Robert D.Mare,"Social Bakeground and School Continuation Decisions",Journal of the American Statistical Association,vol.75,no.370,1980,pp.295-305;"Change and Stability in Educational Stratification",American Sociological Review,vol.46,no.1,1981,pp.72-87。

 

[36]W.Muller and W.Karle,"Social Selection in Educational Systems in Europe",European Sociological Review,vol.9,no.1,1993,pp.1-23。

 

[37]项目整体情况参见项目网站：htrp://ccss.ioe.tsinghua.edu.cn，2014年4月23日。

 

[38]需要说明的是，高考成绩变量存在较多的缺失值，为把该变量有缺失的样本纳入模型分析，作者令sscore为缺失时用“0”替代，同时设立一个缺失值虚拟变量纳入模型（misscore=missing(sscore)）。这一处理保证了成绩缺失样本的其他协变量值能参与模型分析，而该变量自身的效应仅由有效样本的值计算得出，它不受缺失样本的替代值 “0”的影响，缺失样本的效应则由缺失值虚拟变量完全表达。

 

[39]J.Blake,Family Size and Achievement,Berkeley:University of California Press,1989,p.12。

 

[40]限于篇幅，变量描述性统计及后面常规mlogit模型结果从略。有需要者可向作者索取：socliu@163.com。

 

[41]David R.Heise, "Employing Nominal Variables,Induced Vaariables,and Block Variables in Path Analyses",Sociological Methods&Research,vol.1,no.2,1972,pp.147-173。

 

[42]估计方法及其计算方式，参见Maarten L.Buis, "Thress Models for Combining Information from Causal Indicators",United Kingdom Stata Users’ Group Meetings,2009,http://www.stata.com/meeting/uk09/uk09_buis.pdf,2014年4月28日。

 

[43]参见刘云杉：《超越贤能主义》，《教育研究与实验》2009年第2期。

 

[44]参见A.Allen,"Michael Young’s The Rise of the Meritocracy:A Philosophical Critique",British Journal of Educational Studies,vol.59,no.4,2011。