农村留守儿童社会化及其困境分析^*  

岳天明  郭海青

（西北师范大学社会学系暨西北少数民族教育发展研究中心  兰州  730070）

摘要：本文从个人社会化的视角出发，逐一从家庭、学校和同辈群体等三个主体方面分析了农村留守儿童在社会化过程中存在的问题和特征，并分析了农村留守儿童社会化的困境。文章指出，农村留守儿童家庭社会化的不足影响到其它主体的社会化，不同社会化主体之间缺乏有效互动和功能配合，地域性传统文化是制约贫困地区农村留守儿童社会化困境的深层根源。

关键词：留守儿童；社会化；地域性文化；困境

一、问题的提出

从2004年开始，留守儿童作为一个社会问题被提上了议事日程。此后，关于留守儿童的研究就纷纷涌现出来，相关研究分别从社会学、心理学和教育学的角度出发全面分析了其产生的原因，他们的生活、学习和心理状况，也富有针对性地提出了相应的政策建议。总体上来说，这些研究既有共通性又有互补性。但细细梳理起来，专门从社会化的角度来集中展开分析的研究较少，而且内部的整合程度不是很高，研究也缺乏统一的规范。[i]鉴于此，结合研究项目，本文基于2007年10月笔者在甘肃省H县G村的个案调查，[ii]通过对留守儿童、监护人、老师、同龄群体（包括留守儿童和非留守儿童）的访谈，力图从中提纳出农村留守儿童在社会化过程中存在的特点和问题，并探析他们在社会化过程中存在的困境。

二、农村留守儿童社会化

个体只有通过社会化过程，才能使获得的行为构成连贯一致的人格。[iii]社会化是指个体通过与社会的互动，逐渐养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会文化的内化和角色知识的学习，逐渐适应社会的过程。通过这个过程，内在的行为倾向才能使外在力量以“持久的、系统的和非机械的方式起作用”。[iv]

儿童在社会化中形成的价值观念、角色定位对儿童性格的发展具有重要的作用。那么，在家庭功能弱化的前提下，[v]农村留守儿童社会化过程会呈现出哪些问题和特点呢？以下逐一展开分析。

（一）家庭

家庭教育和家庭环境的影响是一个人社会化的开端。留守儿童的家庭结构在形式上是完整的，但由于父母单方或双方的长期缺位，影响和制约着家庭功能的完整发挥，导致留守儿童的社会化也相应呈现出明显的特点：

1.权威角色失效

儿童的社会化是在对家庭的长期依赖中完成的。父母的权威角色往往在儿童认可或内化价值规范的过程中具有特殊的标识和引导作用，因而家庭的权威角色实质上为儿童社会化提供了一种范式，也是孩子成长中心理上有力的支持体系，它有利于亲子之间的沟通。正是基于这种权威，儿童才会体现出对父母高度的遵从和信任。通过调查，我们发现，因父母长期外出，留守儿童对父母的遵从感和信任度降低，造成了家庭权威的失效，而这一权威角色的失效致使儿童对价值标准和社会规范的识别和遵从陷于混乱或盲从状态。调查显示，缺乏亲情交流的农村留守儿童在学校等社会生活中会显得怯懦或自卑，大部分孩子有心事也不向父母倾诉，这正是家庭权威缺失的有力说明。

2.情感培养缺位

家庭作为一种初级群体，其成员关系是个人的、情感的、不容置换的，它以大量的自由交往和全部人格的互动为特征，[vi]家庭也因此成为儿童成长中情感的“培养皿”，“母亲的音容笑貌是孩子成长的最好的环境”，[vii]正是在家庭成员的关爱中儿童认识到爱和亲情的需要与给予。留守儿童也同样需要家庭的关爱和呵护，父母单方或双方长期不在家，常常使他们对亲情抱有更强的渴望，在对情感深深的期望中往往会陷入一种情感的孤独，他们也缺乏基本的生存安全感。

3.家庭教育无力

家庭教育是一种自在教育，是一种参与性教育和启蒙性教育，它具有长期性、继承性和延续性的特点，[viii]是父母同孩子在共同生活的过程中实现的。留守儿童的父母无论哪一方外出，都会不同程度的影响到孩子的家庭教育。一方面，由于父母对孩子的管束无力，孩子对各种社会规范、原则的习得缺乏连续性，所以孩子在学习生活等方面体现出不同程度的松散性；另一方面，无论是留守儿童的监护人还是外出打工的父母对孩子学习的引导和规范也是非常有限的。

但是需要指出的是，留守儿童因为父母长期在外务工，从而相应地承担了一些家务，而且做家务的自觉性也高，这就形成了留守儿童“自理能力强，自控能力弱”的怪象；而且因为留守儿童的父母在外多从事一些艰苦的工作，因而孩子本身也明显地体现了对父母的关心和体谅。

事实上，以上这些因素是在留守儿童社会化过程中综合出现的，具有连锁效应。值得一提的是，留守儿童家庭因为父母长期在外，随之而来的问题也比较复杂，如父母一去不回，在外有不良嗜好等，这些家庭问题对留守儿童社会化而言无疑是雪上加霜，对孩子造成心理压力，如果这些压力超过孩子的心理承受阀限，对孩子的性格会形成巨大的冲击力和创伤力。

以上仅仅从家庭的角度对留守儿童的社会化作了总体的分析。调查发现，以家庭作为社会化的主体，还会因为监护类型的不同而呈现出不同的特点，但限于篇幅，这里不作专门分析。

（二）学校

学校是继家庭之后最重要的社会化机构。由于家庭社会化比起学校的社会化在时间上具有优先性，[ix]因而家庭社会化在留守儿童身上形成的习惯性倾向会持续地在学校社会化中体现出来，这是其一；其二，学校教育的权威性、强制性、系统性和组织性又在留守儿童身上呈现出不同的特点。

1.学校权威是一把双刃剑

必须承认，在留守儿童家庭权威缺位的情况下，学校权威能适时起到一定的补位作用。学校权威建立在一定的组织基础上，以绝大数人的服从为基础，以各种规章制度为依托，以大众的期望为后盾，在学生中的认可度也相当高，因而学校权威对于留守儿童在步入学龄期后社会价值标准的系统内化方面具有很强的规范性和引导性。老师作为学校的代言人在学生当中具有很高的权威，这在一定程度会弥补家庭权威缺失的不足。但是，农村留守儿童在学校生活中具有复杂的个性，教师权威的施予方式不同，必然会在留守儿童学校社会化中呈现出两种截然不同的结果：教师如能针对留守儿童情感孤独、自控能力不足等特征，对其施以正确的引导和教化、积极的鼓励和期望，他们就能很快地转变态度，循着老师和家长的期望发展；如果老师对一味地批评和指责，更有甚者对其形成某种成见，认为他们就是双差生，只要不违规就对他们不理不睬，这样则会给这些孩子在心理上造成多面的阴影。在笔者调查过的不少留守儿童中，正是因为老师的过激批评，造成他们对学习索然无味，对学校生活也比较厌倦。

2.学校学习中的双阶段性

目前，针对留守儿童的学习主要有两种看法：一种认为父母外出对孩子学习影响显著，[x]另一种认为父母外出务工对小学留守儿童的学习没有显著影响，对初中留守儿童影响显著。[xi]笔者通过实地调查认为，父母外出务工对留守儿童小学阶段的教育影响不大，而对初中阶段教育的影响则比较明显，即留守儿童在小学和初中的学习中呈两个不同的阶段。除过家庭、自身的期望及其努力等因素，笔者认为这主要与留守儿童在家庭中长期形成的“自理能力强，自控能力弱”的特点相关。从总体而言，小学阶段孩子的课业负担不重，对课外的学习依赖不是很强，严格有序的课堂秩序能有效约束留守儿童自控能力不足的问题，所以在学习上尤其成绩方面“留守”与“非留守”儿童并未呈现出显著的差异。进入初中阶段后的学习任务要靠大量的课外努力才能完成，这对于“自控能力弱”的留守儿童而言则自然有诸多的困难，很多以前积成的学习习惯、态度和动机在这个阶段初露端倪，又得不到不及时的控制，势必会影响中学的教育，很多留守儿童到了初中不断辍学就是因为长期不良的学习习惯和模糊的学习态度导致了对学习丧失兴趣和动力。

3.学校生活中特殊的“拐点”

在调查当中，我们发现留守儿童在四年级以前与非留守儿童没有明显的差异，也没有明显的个性特征。一旦进入五年级尤其是六年级之后，这些孩子与非留守儿童在行为方式上出现明显的区别，与以往的行为方式也不大相同，往往在这个阶段表露自卑、自闭、缺乏自信的倾向，从而形成了一个特殊的“拐点”。究其原因，主要在于：第一，随着年龄的增长，留守儿童的自我意识明显增强，对周围事物的理解也相应加深。与父母在身边的孩子相比，他们感觉到明显的反差，轻者会觉得落寞，重者深感自卑。通过深度访谈，我们得知：他们很少向同伴提及自己父母的情况，这在某种程度上是由于心理落差所导致的语言交流上的自觉逃避。第二，儿童在进入学校后，面临的是与家庭完全不同的社会化环境，科学知识的系统学习，对不同组织规范的遵从，还有不同的正式组织和非正式组织及与之相适应的不同的评价体系和期望标准会给儿童带来多种困惑，儿童则要依据这些标准不断调整自己的行为方式和心理态度。总体而言，非留守儿童因为有家庭背景的支持和帮助，能较为容易地适应这个过程，[xii]但留守儿童缺乏缘自家庭的关心和指引，很难综合协调这个过程，因而出现了一个特殊的拐点。

（三）同辈群体

在我们对H村的调查中发现，和非留守儿童相比，该村的留守儿童之间更容易形成自发的交往群体，且留守儿童同辈群体之间的交往时间往往要更长，他们不论在生活上、学习上还是心理上有问题时更易求助于同样作为留守儿童的同辈群体，而不是监护人或是老师，上述情况的形成不仅在于父母的缺位、学校教育功能发挥的不完善，更重要的在于同辈群体在儿童尤其是留守儿童社会化中的重要作用，这也导致了同辈群体在留守儿童社会化中的问题。

1.情感慰藉

同辈群体大多是由年龄相仿、兴趣相投的同伴结成的群体。因为年龄趋近，他们很容易达成共识、相互沟通，也更容易理解对方的感受。留守儿童在家庭中缺乏关爱，情感孤独，在同辈群体人格的全部投入的交往中，他们不仅能够释放积聚的情感压力，还能在积极的面对面的互动中满足相互间情感的需要。因而比起非留守儿童来说，他们的同辈交往在代替亲子关系的程度上更大。

2.社会交往能力的发展

儿童交往能力的发展一定程度上依赖于亲子关系的沟通及家庭对儿童的约束和指导。留守儿童在家庭中的沟通有限，转而更多的依赖于同辈群体。一方面，他们在不同的游戏规则中形成不同的角色定位，在对规则的认知和遵从中形成自己的情感体验并适时控制，也能在对他人角色的理解上发展换位思考的能力，在相互依赖中开展各种游戏活动，在此过程中也建立了相互的信任，拓展了社会交往能力。

3.交友选择中的“陷阱”

在家庭缺位的情况下，同辈群体虽然对留守儿童给予了很好的补位，但是这一群体的交往在很大程度上带有不确定性和模糊性。首先，儿童同辈群体其实是父母交往关系的“衍生物”。对社会判断能力依然很弱的儿童而言，父母其实是潜在地起到了一定的筛选功能，他们还能够指导儿童解决交往中出现的问题，帮助儿童提高他们的分析判断能力。但就留守儿童而言，家庭对他们在这方面的帮助是相当有限的，他们只是依照自己的认识，形成基于特定年龄阶段判断。在对各种判断依然处于模糊和混乱的阶段，留守儿童很容易陷入盲从。其次，如果留守儿童与一些带有反文化的同辈群体长期交往，或是留守儿童之间形成的同辈群体中形成一种反文化，这种反文化大多反对家长权威和学校的规范，[xiii]这对留守儿童的发展极为不利。

三、农村留守儿童社会化的困境

（一）家庭社会化中的“悖论”

如同孔德所言，“正是通过家庭，个人才摆脱了单纯的个体人格，学会用另一种人格去生活，同时又顺从其最强大的本能”。[xiv]可以认为，家庭在儿童的社会化中居于基础性的地位。从以上的分析可见，无论是在学校还是在与同辈群体的交往中，儿童在家庭社会化中形成的行为倾向和性格特征都会始终潜在地、持续地发挥作用，有时甚至关乎其它主体形式的社会化的成败；其次，儿童的社会化本身伴随着一个瓶颈，也就是“早期社会化的困境”，[xv]即社会在一定时期内很难提供儿童社会化所需的统一、有效、普遍而又完整的价值规范。对于非留守儿童而言，父母能根据他们的变化情况及时提供各种建议或采取相应的措施，不断修正儿童在这个过程中形成的各种价值判断，而留守儿童的父母，总是要外出务工，一般说来，这一时期恰恰是他们子女的学龄阶段（尤其是小学阶段），而且这一生态周期基于农民的生存环境和现实考虑，具有长期性和不可避免性，这就决定了留守儿童家庭中亲子交往更多的是时间上的长期间断性、空间上的远距离性，面对面性的交往非常稀少、互动频率极低。因而，家庭在留守儿童社会化中无论是“基础性效应”方面还是“修正性效应”方面都无法得到很好的保证和实现。

（二）不同社会化主体之间缺乏合理、有效的互动，难能实现相互功能上的互补和配合

留守儿童的社会化不是孤立在家庭、学校或是在同辈群体中完成的，社会化主体间积极的互动对儿童的社会化有着重要的作用。如果把家庭、学校和同辈群体视为儿童社会化的一个系统，[xvi]那么这个系统内部各子系统在结构上应该相互依赖、在功能上应该相互补充。家庭社会化功能的缺失给其他社会化的主体提出了更高的要求，也对各主体间合理而有效的互动提出了更高的要求。各类主体间互动的过程，其实也是儿童不断筛选各类信息、澄清对各种角色的认识、增强对角色期待的理解的过程。但是，如果各类主体间没有积极的沟通，儿童对这期间产生的角色冲突就无法获得正确的理解，容易形成认识上的各种偏差。在我们的调查中，学校、家庭不但很少有积极的互动和沟通，还往往相互推脱责任，学校教育充其量也只是通过正式的方式而绝少有非正式渠道关心、教育留守儿童，基于留守儿童特殊性的这样一项教育任务很难归整到正规的学校教育中。学校、家庭也很少关注留守儿童的交友等课余情况。在三方相互封闭的社会化结构中，难能实现相互功能上的互补和配合，农村留守儿童社会化的困境便由此而生。

（三）地域性传统文化的制约

如从学理上分析，则个人社会化是和特定文化紧密地结合着的，这是基于这种考虑，我们曾经提出并讨论过个人社会化的标准和目标问题。[xvii]这里，我们要强调的是，在农村留守儿童社会化问题的研究中要特别关注到地域性文化及其制约条件。

个人永远是他赖以存在的社会和文化现象的基础，同样，没有不存在文化的社会和个人。[xviii]在这个意义上，可以认为，从根本上说人类永远是特定文化的创造物，他“必须学会‘运用’他出生于其中的世界的具体事物和习惯模式”。[xix]所以，地域性传统文化对农村儿童的社会化发挥着重要作用。留守儿童在与周围的亲人、朋友、邻居及其他社区内熟人的互动过程中，不但内化了当地留守儿童所认定的特有行为和思想标准，也传承和延续着当地的文化规范，从而使地区性传统文化中的标准和规范往往成为留守儿童社会化的参照系。在调查中，我们明显地感觉到，当地的留守儿童会自觉承担不少的家务，而且将之视作理所当然的事情，这和本地的非留守儿童有着明显的不同。

但是，当地的传统文化中又存在着很多不利于儿童社会化的因素：一是家长的教育思想和观念落后。当地的父母对孩子将来的期望都相对较低，不少家长对孩子上学的态度是：“能考上就上，考不上就算了”，“念到啥程度就啥程度”，“哪个学习好就供帮哪个”，这导致了孩子自己对自己的期望也不高，没有很强的学习动机和愿望，大多数留守儿童认为以后“考上就上学，考不上就不上了”。在父母眼里，孩子学习的好与坏也只与作业的完成与否相关，成绩的好坏完全是一锤定音，看不到孩子全方位发展的潜力和可能性，打骂依然是教育孩子的主要方式。加之家庭经济能力有限，男孩子得到父母更多的关注，存有严重的重男轻女思想。二是平等理念和民主意识的缺乏使得父母与子女之间很难有平等的沟通与交流，父母往往看不到儿童成长过程中的自我表达和独立意识，正是因为这些原因，所以大部分单方外出的父母认为自己的外出对孩子没有任何影响，甚至有时连孩子自己也这么认为。三是经济理性冲击下价值观念的错位。在经济利益的驱动下，大部分家庭的父母一方或双方都选择了“只要有外出打工的机会，就要外出打工”，从而形成了父母不得不“出”，儿童不得不“留”的困境。调查发现，外出务工主要以父母单方出去的居多，受传统观念的影响，单方外出的大多都是父亲，而且即便是留守在家里的母亲，也多在当地从事短期性的打工，且劳动强度大、时间长、压力大，对孩子的情感、生活、教育等无暇顾及，甚至也会出现孩子“饭不饱、衣不暖”的情况，父母的经济利益偏好遮蔽了留守儿童接受良好教育和正规社会化的重要意义。

总之，囿于当地传统文化价值观念，父母依然相对忽视对孩子的教育资本投资及其人格素质的综合发展，父母培养孩子的观念远远未跟上社会发展的时代要求。在当前，这是贫困地区农村留守儿童社会化困境的深层次文化根源。

以上分析了农村留守儿童在社会化过程中存在的问题和典型特征。通过分析，我们认为，对于留守儿童社会化而言，除家庭以外，其他主体应该相应地承地担起更多的职能，这随之也产生了一系列的矛盾和问题，而地域性的传统文化在某种程度上是制约农村留守儿童社会化的深层瓶颈。当前之举，不仅要“增强父母在家庭抚养与教育中的责任意识，强化家庭的社会化功能”，“以学校教育功能的完善来弥补家庭功能的弱化”，而且要着力“构建和谐的社会家园”；[xx]不但要解决不同的社会化主体中所凸现的问题，同时也要加强不同社会化主体间的有效互动和合理配合。更重要的是，要渐次消除地域传统文化中的不利因素，营造良好和谐的文化氛围，这也是为留守儿童创造健康和谐的成长环境，构建全方位的社会支持体系的基础所在和根本要求。必须认识到，“只有当构成社会的不同秩序处于和谐的关系时社会才是健康的”，[xxi]农村留守儿童的生存和发展问题是事关农村未来发展的关键性问题，是农村社会良性及和谐运行的重要基础性条件。