学校空间中的社会工作

李  俊

文章来源于：《学海》2012年第6期。

[摘要]学校空间的社会性对于开展学校社会工作有着十分重要的意义，但是目前无论是理论研究还是实务工作，都忽视了学校社会空间的作用。本文将结合笔者在云南省迪庆州维西县民族小学等学校的支教调研经历，探讨学校空间对于学校社会工作的意义。

 [关键词] 学校空间  学校社会工作

　　“学校社会工作”是一个外来语，是由英文School Social Work翻译而来，有时也被称为“教育社会工作”(Education Social Work)，泛指教育体系之内的教育工作实务(Social Work Practice in Education and School Setting)。①②目前我国学界对于学校社会工作的定义并不一致，但基本相同，本文选取大陆学者范明林在其编著的《社会工作方法与实践》一书中的定义，即学校社会工作是社工依据专业的理论和方法，在学校教师和管理人员的密切配合下，主要以学校为工作范围，以帮助学生解决问题和促进学生发展为工作重点，为学生、家长、教师以及相应的学校环节提供服务的一种专业活动。③值得注意的是，学校社会工作就其目的而言，在于实现学校教育，也就是协助学生准备面对现在及未来的生活。④由此可知，学校社会工作的目的并不仅仅是解决学生当下的困难，而是培养学生解决问题的能力，使其养成独立思考、自助自决的习惯。

　　近年来，对于学校社会工作的理论研究成果颇丰，主要研究领域集中在：中国社会工作“嵌入”发展⑤、对于汶川地震灾后援建过程中所开展的学校社会工作的反思⑥以及对于国外和港澳台学校社会工作制度的研究与引荐⑦等。然而，这些研究却没有涉及到学校空间这方面的内容，在其他的一些研究中虽有涉及，但没有做得充分详实。⑧学校空间作为学校社会工作开展的背景环境，其空间特质对于顺利、有效开展学校社会工作有着十分重要的意义。

　　学校空间的定义与特征

　　空间就是人类作为行动者的活动环境。由于人类对于空间的最初认识局限于物理空间中，所以在传统的学科界定中，空间成为地理学的核心概念，即位置初始概念的结果和抽象。⑨然而，现代性的发展使得之前所公认的“科学化”的空间概念受到质疑，人们开始认识到物理属性并不是空间的唯一特性，于是空间不再被视为“客观”的、“纯净”的，而成为社会关系的承载体和社会规范的建构物。⑩

　　学校作为现代教育活动的场所，传统上对于学校的分析视角主要有四种，分别是将学校作为教育环境、作为教育场所、作为教育组织和作为教育场域。(11)然而，传统的分析视角却无法准确和深刻地展示出学校所蕴含的空间社会性，故本文选择以学校空间这一视角对学校进行解读。学校空间是教育活动赖以发生的物质性基础，是必备的物资条件以及学校环境中各种共存关系的总和。同时，学校空间又具有深刻的社会特性，是社会背景中的一个空间装置，处于社会结构之中并且呈现为一定的结构，与无所不在的弥散性的社会权力粘连以至本身成为权力的表征。(12)首先，在物质层面上，学校空间源自于外部空间的“脱域”。当房舍、桌椅等从自然环境中脱离出来，作为一个具有特殊功能的场所，学校的物质空间便已形成，并通过受教育者脱离原有的时间秩序和空间位置来实现其教育功能。除了硬件设备，学校中人与物、人与人之间的关系，同样是学校空间的组成部分，反映其丰富内涵。(13)其次，因为纯粹自然属性的空间不可能存在，学校空间的社会性特征必然伴随着其物质特征而存在，甚至可以说，学校空间原本就是社会发展到一定阶段的产物，其社会属性不可避免。学校空间的社会属性在不同派别的学者看来有着不同的含义：

　　首先，在存在主义者或者现象学者看来，所有人都典型地疏离了他们原生的创造力，而生活在仅仅作为“具体事物”而存在的客观世界之中，任何想要通过主动向世界“敞开”的方式来认识真正的人类状况的努力，都必然涉入反对疏离的斗争之中。而斗争就需要一种基本的空间本体论视角，即反对那种认为“物理的自然空间”才是唯一的真正的空间的观点。(14)因此，学校空间以及空间中的种种事务都是各种“装置”(15)，是社会主体有意或无意方式制造出来的一种空间。

　　其次，法兰克福学派的学者认为空间性有助于理解社会结构与空间结构之间的联系和对应，因此空间的不同概念和结构(空间性)可以被指定在生产方式的不同层次中，并在社会实践中建立起来。(16)

　　最后，在后结构主义者看来，学校空间意味着权力。他们一方面将语言看作确定并检验社会组织和主观性的媒介，指出能指的意义是从它与其他能指的差异和关系中创造出来的；一方面又吸收了科学主义者对和谐一致、理性的主观的批评，但与科学主义者相反，他们将主观性看作过程中的连续因素，正是这种主观性的不同一、矛盾和冲突，从而构成潜在政治变革的基础。因此，空间性不能简单地视为是与社会结构联系对应的能指的意义，能指与所指的关系永不固定；而且一些标榜科学理性的空间形式本身作为话语的地位受到质疑，并被关注其背后的决定性因素和权力关系基础。(17)

　　学校空间的再生产

　　学校空间作为一种日常生活中被不断建构的空间环境，不仅维系着空间中个体的互动，更深深地影响着个体的社会化、社会权力的分化和社会秩序的形成。因此，学校空间便成为一种再生产资源，在不断地被构建、被认知的过程中，同时生产出新的不平等。在此，笔者将结合在云南省迪庆州维西县实地调研的经历对以下两方面进行阐释：不平等的师生关系、以区域化所实现的秩序。

　　(一)不平等的师生关系

　　在学校空间中，“师”和“生”的角色关系所体现的是一种领导与服从的关系，“师”的权威无可动摇、言出必行，而“生”只能服从安排、听从命令。在学校空间中，有许多场所是老师专用的而将学生排除在外，例如办公室、停车场等，却很少有专为学生设计而将老师排除在外的场所。此外，学校通过确定的时刻表将空间在不同时间划归老师和学生所有，但是老师的空闲时间要明显多于学生，因而老师对于学校空间的占有要明显多于学生。除了空间占有的优势，老师更是可以利用自己的权威，通过训诫来改正学生“违规”的行为，并且剥夺他们的私人空间，使其受控于监督和控制，例如老师检查寝室，一旦发现不符合要求的情况，便要求学生立刻改正并予以相应的惩罚等，以此来实现自身的主导和学生的从属。(18)

　　在维西民族小学(以下简称“民小”)进行支教时，笔者去学生的宿舍看过，地方比较宽敞，宿舍整理的井井有条，看起来十分整齐有序(最突出的一个细节是所有放在窗户上漱口杯里的牙刷都是偏向同一个方向的)。当笔者问学生们宿舍为什么这么干净整齐时，学生告诉笔者是由于每个宿舍的卫生都是由一名班主任负责的，所以班主任都会看得很紧，几乎每天都会去检查宿舍的情况。(19)后经了解，宿舍的评比结果与班主任的绩效都是直接挂钩的，所以班主任对此也是尽心尽责，没有怠慢。学校每天的作息时间��分严格(但是实际情况与作息时间表略有不同，比如作息时间表上的起床时间实际上是学生坐到教室里开始晨读的时间)，除了学校的安排之外，所剩的时间无几。笔者在之后进行学生家访时，学生们普遍对于学校的住宿管理存在比较严重的不满情绪，许多同学甚至把学校的宿舍说成是监狱，这点让笔者很是惊讶。根据学生们的描述，学校在晚上9点熄灯之后就不允许学生再讲话，(20)并且有保安进行巡查，如果发现讲话就让一个宿舍的所有人都出来接受体罚，一般有两种形式：蹲马步和绕着操场蛙跳，而且体罚的强度是不确定的，同学们都说是看那个保安的心情，如果他的心情很差，就会延长体罚的时间。即便是正常的情况，在接受体罚之后的第二天会很不舒服，全身酸疼，下楼梯时连腿都伸不直。在民小的这套管理模式之下，学生都表现的十分“听话”。就笔者自身的观察，民小的孩子在许多场合都表现出惊人的服从和一致性，例如在课堂上，笔者曾经问过一些概念，居然全班的同学能够不约而同、众口一声地背诵出来；再比如点名让一位同学回答问题，在回答完之后，如果忘记了让他们坐下，他们就会一直站在那里，不会有任何的表示；甚至下课之后，许多孩子连能不能上厕所都要来请示。

　　(二)以区域化所形成的秩序

　　区域化(regionalization)是场所之内或者场所之间各区域在时间、空间或时空上的分化。(21)现代社会秩序实现的条件之一，就是将社会成员的活动限定在一定的区域之内，并以空间划定成员的身份，实现个人的认同。学校空间的划分便是区域化的一个集中体现，通过空间的划分确定行为的准则，以此来实现教化和秩序。具体来说，学校空间的区域化让身处其中的学生明白“在什么地方该干什么”，例如在课堂里学生就应该认真听讲、而在宿舍里就应该好好休息等。

　　学校空间的区域化更是带来了建构化的“前台”和“后台”，使行动者(师生)开始了角色扮演和互动。(22)在互动过程中，教室就成为师生的公共“前台”，师生以讲台为焦点展开互动。在互动过程中，老师的活动范围一般不离开讲台，并借助讲台较高的地势实现对于学生的监控，维持课堂秩序，主导教学进程。学生的座位可以被当作是学生在教室中所拥有的一小块空间，即便如此，由于目前我国学校学生座位“秧田式”的设计，导致学生活动范围有限，并且学生的一举一动基本都是在老师的监视之下，因此学生的空间在教室中是没有隐蔽性可言的。由此可知，在作为老师和学生公共前台的教室里，老师主导了师生互动，而学生之间的互动则是在老师的监控下进行的。离开了教室这个公共前台，老师和学生都有着自己的“后台”：办公室和空闲时间的私密角落。作为“后台”，办公室是老师的专属区域，有着严格的准入要求，能够自由并经常出入办公室的一般是学生群体中固定的一部分，通常是学生干部或者课代表，能够自由进出老师的办公室成为这些学生的一种身份象征，代表着师生关系的紧密联结程度。对于一般的同学而言，老师办公室是一个不情愿进入的地方，因为通常在里面受到的都是责备和训斥。正是因为办公室所带有的私密性，老师在其中相对自由，可以摒弃许多在“前台”的约束和规范。而学生的后台便是课间、自由活动等时间里的私密空间，比如操场、走廊等。正是由于学生的后台与时间密切相关，但是这些原本属于后台的时间却会被侵占，比如老师拖堂、占用活动课补课等，另外，即便是这些时间没有被侵占，学生的后台还是会被学校的诸多规定所限制，比如许多学校都会规定下课不得在走廊大声喧哗、不得追逐打闹等，甚至有些老师还规定本班的学生在下课期间不得进行剧烈的活动，以免影响下节课的注意力。这些虽然没有在时间、空间的物理空间上影响学生的后台空间，但是在社会空间的层面，由于后台时间段内的行为受到特定规范的限制，后台空间也就相应地被缩减、侵占了。(23)

　　关于学生“后台”的问题，民小实地调查的经历确有佐证。笔者在民小支教时发现民小在管理方面有一项十分特殊的规定，就是不准吃零食，校方将其称为“公平教育”。民小对于零食的管理十分严格，不准任何学生将零食带入校园内，一旦发现就会没收。(24)但是民小的学生们却十分热衷于吃零食，有一次笔者带着学生去学校外面的操场上活动课(25)，一出校门学生就开始不停地问笔者能不能买零食，于是笔者便问学生平时老师是怎么规定的，学生们说一般都是允许去买的，除了个别情况不允许。面对学生们的不断请求，笔者便答应了他们的请求，一经同意，学生们便一窝蜂地涌向了街边的小店，购买的零食主要有饼干、棒冰、加工熟食等。买到零食之后，学生就三五成群地分散到操场的各个角落，聚在一起吃零食，不时还交流些什么，笔者走入他们中间才发现有很多人都是在抱怨数学老师布置的作业太多、要求太严格；还有人在抱怨寝室熄灯太早、晚上睡不着等等。下课之后，笔者领着那些学生到校门口的时候，发现学校的保安会对学生挨个进行搜身，确定没有带零食之后才会让他们进校门，而一旦发现零食就会立刻没收。

　　除了关于零食的严令禁止之外，民小学校的“区域化”特征十分显著。比如未经老师许可，学生绝对不能接近老师的办公区域，所以当笔者刚到学校时在数学组办公室里备课，很多学生可能是出于好奇就想靠近办公室的窗户看看笔者在做什么，但是每次一旦靠近却又下意识地退回去；再比如中午吃饭的时候，每个班级的男生和女生都会在食堂门口的空地上各围成一个圈，然后席地而坐开始吃饭，其间学生彼此偶有交流，吃完饭就把掉到地上的东西捡到碗里，把碗放到指定的塑料桶里，随后值日生开始打扫班级指定的卫生区，再把装碗的塑料桶送到洗碗处去，秩序十分井然。结合之前所描述的宿舍管理，不难发现民小学生的“听话”背后反映出的是学校空间“区域化”对于身处其中的学生的规训与教化，并使学生明确自身行为的边界、习得体制所要求的规范，以此来实现秩序和保障稳定。

学校空间对于学校社会工作的启示

　　学校作为学校社会工作开展的背景环境，其重要性不言而喻。正如前文所述，传统学校的研究视角导致了对于学校空间的忽视，因而使得学校社会工作的理论和实践对此也缺少相应的关注和重视。鉴于此，本文将学校空间的启示概括为两个方面理论的补充。

　　既有的学校社会工作的基础理论主要是通过借鉴社会学、心理学理论中关于个人成长、家庭关系、学校教育等内容，主要包括心理分析理论、行为理论、认知发展理论、沟通理论、角色互动理论、社会化理论等；除此之外，在长期的实践中，学校社会工作也开始提出自己的理论，并以此构成了学校社会工作的实施理论，主要包括学校个案工作、学校小组工作和学校社区工作三方面的内容。(26)而关于学校空间的理论研究主要揭示了其社会性和脱域性，突出了学校空间对于其范围内个体的影响和制约，无论是“前台”和“后台”的区分，还是“区域化”的管理模式都体现了学校空间内在的规训。

　　在基础理论方面，学校空间理论可以弥补既有理论中个体与空间相脱离的缺陷，将空间内部的互动与学校物质的社会意涵、微观的个体分析与宏观的场所分析更好地结合起来。由于既有学校社会工作理论大量借鉴心理学和社会学的相关理论，导致相关理论不可避免地存在着还原主义倾向、过分宏观抽象等不足，因此如何将微观个体分析与宏观环境分析相结合显得至关重要，而空间理论正好弥补了这一不足，将二者更好地结合起来。具体来说，空间理论将学校作为社会空间加以分析，打破既有理论中对于时空的固化：将固定的时间点扩展至流动的社会情景，将完全不涉及行动者的单纯环境分析转变为环境与主体共存、彼此互动的整体分析。

　　在实施理论方面，学校空间理论更有力地解释说明具体实务活动的合理性与特殊性，彰显学校社会工作的意义和价值。例如，在许多实务工作的总结中，不难发现这样一个问题：学校社会工作者与普通的学校心理咨询师有什么区别？由于在实务工作中两者的区别并不大，所以非常容易发生混淆。(27)当然，学校社会工作的任务与单纯的心理辅导有许多不同，但倘若以空间理论为基础，强调学校社会工作的特点和意义，也许可以取得一定的效果。以小组工作为例，在学校里组织学生们开展小组活动，除了让学生们在学习之余得到休息放松，从学校空间的角度来解释，可以认为是打破既有学校空间的分配格局，增加学生自我支配的“后台”空间，减少学校制度规范对于学生“后台”空间的干涉和侵占。这样的解释完全不同于心理学的思路，有助于实现学校社会工作与相关活动(如心理咨询辅导、学校德育工作等)的区别，加强人们对于学校社会工作的认知，进而增强认同。当然，想要厘清现有的混淆、实现学校社会工作的特殊性不是一蹴而就的，学校空间的理论只不过一种选择而非唯一路径，在理论视角转变的基础上更是需要诸多方面的改变和配合方有可能实现改善。(28)

　　注释：

　　①Torres, S. (1996) The status of school social workers in America, Social Work in Education, 18: pp. 8-18.

　　②Huxtable, M. (1998) School Social Work: An International Profession, Social Work in Education, Washington: April, Vol. 20, Iss2.

　　③范明林：《社会工作方法与实践》，上海大学出版社，2005年，第229页。

　　④范明林、张洁：《学校社会工作》，上海大学出版社，2005年，第11页。

　　⑤参见王思斌《中国社会工作的嵌入性发展》，载《社会科学战线》2011年第2期；许莉娅《专业社会工作在学校现有学生工作体制内的嵌入》，《学海》2012年1月等。

　　⑥参见王思斌《社会工作实践权的获得与发展—以地震救灾学校社会工作的展开为例》，《学海》2012年1月；史柏年《学校社会工作：从项目试点到制度建设——以四川希望学校社会工作实践为例》，《学海》2012年1月等。

　　⑦参见程晋宽《信息社会英国、美国、加拿大学校社会工作的比较》，《外国中小学教育》2011年第10期；鲁艳桦《美国学校社会工作发展及其启示》，《教学与管理》2011年4月20日；唐孝奎、王智、张大均《港台学校社会工作体系及其对心理健康学校社会工作保障系统研究的启示》，西南大学学报2007年7月等。

　　⑧参见［美］Paula Allen－Meares《学校社会工作》，陈蓓丽、蔡屹等译，华东理工大学出版社，2008年，第三章。本书第三章《社会组织和学校：一般系统论的观点》中，通过一般系统论阐述了学校是一个存在的、特殊类型的社会系统，区别于一般的基于个人组织网络和集体联系的非正式组织。

　　⑨大卫·哈维：《地理学中的解释》，商务印书馆，1996年，第236页。

　　⑩(18)参见石艳《学校空间与不平等性别关系的再生产》，《当代教育科学》2007年第15期。

　　(11)关于四种传统分析视角的解析，参见石艳《我们的“异托邦”——学校空间社会学研究》，南京师范大学出版社，2009年，第47－51页。

　　(12)(16)(17)苏尚峰：《学校空间性及其基本内涵》，《教育学报》2007年10月。

　　(13)有学者认为学校空间不应只包括学校内部的硬件设备和社会关系，也应该包含学校内部空间与外部抽象空间的互动性生成、学校内部空间与外部空间的对峙与交融，但本文的研究对象仅限于前者，特此说明。

　　(14)参见苏尚峰《学校空间性及其基本内涵》，《教育学报》2007年10月。

　　(15)“装置”(fixture)系海德格尔语，是指每日生活中遇到的“关系和意义的集合”。而海德格尔认为，装置的背景“不能与组成它的物体分开理解”，空间性就是一种“装置”的事务的特征，我们总是为一些装置“制造空间”或者“给出空间”。参见Pickles, J. Phenomenology, Science and Geography: Spatiality and the Human Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 1985: 57-61.

　　(19)民小一个班级都有数学和语文两名班主任的，而民小班级的人数大多在50人左右，女生略多一些，所以一个班的宿舍一般是4个，男、女各2个，因而一般是一个班主任负责一男一女2个宿舍。这一任务对于老师来说确实不轻，在笔者和老师的交流过程中，老师也认为这项任务会牵扯比较多的时间和精力。

　　(20)民小所在的维西县城大约为东经98°，夏季大约要到9点钟才天黑，所以学生都反映9点熄灯之后很难睡着，又不能讲话，躺在床上很是无聊。

　　(21)安东尼·吉登斯：《社会的构成》，李康等译，读书·生活·新知三联书店，1998年，第525页。

　　(22)欧文·戈夫曼：《日常生活中的自我呈现》。

　　(23)关于老师和学生“前台”和“后台”的论述，参见石艳《我们的“异托邦”——学校空间社会学研究》，南京师范大学出版社，2009年，第151－153页。

　　(24)关于“公平教育”的问题，笔者在与民小的赵校长访谈中同样有所涉及，据他介绍，之前学校没有推行“公平教育”时，出现了很多不好的现象，例如：许多山里来的孩子因为吃不起零食而感到自卑，甚至出现了一些盗窃零食的现象。另外，由于校外小店里的食品可能存在卫生问题，所以不允许吃零食还有安全方面的考虑。这种管理方式在安全方面的效果是显而易见的，在2009年甲流爆发时，民小并没有出现疫情，而隔壁的维西一中和其他的一些小学都不同程度地出现了一些问题。

　　(25)由于民小学校面积有限，所以体育课和活动课都是由老师领着，到距离学校大概200米的一处操场去上。

　　(26)参见文君主编《学校社会工作案例评析》，华东理工大学出版社，2010年，第13－30页。

　　(27)参见蔡屹：《浦东新区学校社会工作本土化发展经历及其经验反思》，载《华东理工大学学报》2006年第2期。

　　(28)由于今年来关于本土社会工作的理论研究多集中于“嵌入”方面，强调将社会工作模式嵌入到现有的体制之中，实现社会工作的本土化和制度化。笔者在此所强调的改变并非是否定“嵌入”这一模式，而是力图说明在嵌入之后如何实现学校社会工作自身的独特性和特殊性，鉴于此笔者认为改进传统理论，引入新视角不失为一种创新方式。