摘要：本文对证据为本的实践模式和行动反思的实践模式两种社会工作实践模式背后的认识论进行了系统讨论，分析其与社会工作专业教育的关系。建基于实证主义之上的证据为本的实践模式大大提升了专业实践的效能与信心，然而，证据为本的实践模式窄化了专业实践的范围，导向一种个体行为主义的专业实践观和效能论。实用主义的行动反思实践模式试图把普遍的实证知识与具体的实践情景相结合，开展现场框架实验。这有助于形成专业实践能力的微观整合基础。这两种实践模式及其认识论基础有助于促进中国社会工作专业的发展，但也存在短板，对于介入中国社会转型缺乏思路。

关键词：证据为本模式/行动反思模式/实证主义/实用主义

作者简介：郭伟和，中央民族大学民族学与社会学学院

经过三十多年的恢复重建，中国社会工作专业取得了长足的发展。但时至今日，就学科地位和社会地位而言，中国社会工作还未能获得应有的自主性。究其原因，一方面是社会工作具有强烈的实践性，这就要求其专业自主性不仅需要阐明其学术和学科属性，而且要求其展现出对应的实践效能；另一方面，作为一种实践导向的专业，更需要社会工作专业能够把理论与实践的关系阐述清楚。然而，无论是新生的中国社会工作，还是西方社会工作，对这个问题都未能给出满意的答案。通观社会工作发展史，始终存在着学科自主性和实践效能之间的张力：到底是从实践经验出发提炼概念和理论模式，以形成学科体系，还是从逻辑概念出发，演绎推理出实践原则，以指导实践？这不仅仅是认识论问题，还涉及本体论问题：如何界定和评估社会工作的实践效能？是把社会问题分解成个体行为问题来干预和评估，还是把它归结为文化、结构和制度因素进行干预和评估？这两个问题往往是连在一起的，形成了社会工作专业发展史上的核心争议：社会工作专业如何界定社会问题？是对个人进行诊断和治疗，还是对社会环境进行创设和改变（Specht & Courtney，1994；甘炳光，2010；Kam，212；陈锋、陈涛，2017）？专业自主性是来自于社会认可的权威，还是依靠有效证据（Greenwood，1957；Gambrill，1999）？有效证据的判断标准是遵循行为科学的随机临床实验，还是基于人文主义的参与式观察和意义诠释？抑或是遵循结构主义的反思批判标准（Humphries，2003；Rubin & Babbie，2008；Witkin & Harrison，2001）？

本文不打算复述上述争论，而是要在此基础上，深入社会工作专业实践的本体论和认识论层面，去讨论专业实践中的理论与实践的关系问题。自20世纪90年代以来，西方社会工作实践模式主要是沿着证据为本的实践模式和实践能力为本的实践模式展开，以此来回应上述干预策略与专业效能的争论。其背后的认识论分别是实证主义认识论和实用主义认识论。然而，对于实证主义认识论和实用主义认识论与专业实践模式的关系是什么，以及能否超越实证主义与实用主义并迈向更为宏观的社会转型议题等，并无系统的讨论。本文试图就这些问题进行系统梳理，以解决社会工作专业实践的本体论和认识论争议。我们首先对20世纪90年代以来流行的证据为本的实践模式及其背后的实证主义认识论进行批判性评论；然后引入与此相对的能力为本的专业实践模式及其背后的新、旧实用主义认识论基础；最后回到马克思主义的实践理论，把社会工作的微观情景实践与社会结构的宏观转型结合起来，希望建构出一种有助于促进中国社会转型的社会工作实践理论。

一、证据为本实践模式引发的社会工作实践研究争议

20世纪90年代，西方国家为了应对专业信心危机，掀起了一场有关专业效能证据研究的运动，延续至今，发展成为一种新的专业实践模式——证据为本的实践模式（evidence-based practice model）。这一发端于医学专业的新专业效能观（Sacket et al.，1997）进一步扩展到服务和公共政策领域，成为一种挽救专业地位、推动政策改变的强大力量。之后，证据为本的实践模式在国际社工界成为一股潮流，有研究关注家庭治疗中应用证据为本的模式（Corcoran, 2003）与在医疗和社会服务领域应用证据为本的实践（Roberts & Yeager，2004）。有研究指出了证据为本实践模式的行为主义基础（Briggs & Rzepnicki，2004），有研究则从跨学科角度应用证据为本的实践（O’Hare，2005）。证据为本的实践一方面有利于破除专业实践领域的权威主义和个人经验，把专业实践效能建立在扎实的科学研究证据基础上，大大提升了专业信心和专业形象（Gambrill, 1999）；另一方面，证据为本的实践模式较为刻板的实证主义科学观，导致对证据的选择存在严重的学科偏见，建立了一种等级森严的研究方法分类体系，突出随机分组的实验研究和准实验研究，最低科学标准也是单个案研究的前后测对比研究，把参与观察的民族志研究当成一种勉强接受的故事证据（Rubin & Babbie，2008:31-32）。

这种实证研究范式导致社会工作专业内部的极大分歧，因为实证主义研究范式下的证据为本的实践为了追求实践效果的客观性、准确性和显著性，必须把实践过程操作化为一些行为指标，编制量化问卷，然后进行随机分组实验或跨情景的随机调查测量，追求普遍有效性。这等于改变了社会工作的属性，让社会工作日渐成为一种行为主义专业，而不是关注社会互动和价值批判的实践性专业。许多人对这样一种窄化社会工作属性的实证研究表示不满，指出社会工作专业是一种互为主体性的文化诠释和价值批判性的专业，因此有关其专业效能的研究应该建立在批判诠释主义基础之上，采用参与式、探索性、启发性研究（Humphries，2003；Witkin & Harrison，2001；Webb，2001）。然而，作为一种职业，社会工作不仅限于理解当事人的意义世界，还需要回应现实问题，需要注重功能效果。因此，作为一种职业的社会工作，就需要在文化诠释和价值反思的基础上向前推进一步，考虑专业效果问题。这种专业效果不能化约为一种个体行为模式，而是要把个体行动放在一种社会互动环境中来理解。于是兴起了一种另类的专业实践研究，与实证主义的专业证据研究展开对话。为区分另类实践研究和实证主义实践研究的关系，有研究者把另类实践研究称为第二类的实践研究（何国良，2017），其有五个区别于第一类实证主义实践研究的特征：（1）不单重视证据，也强调理论、经验、个人意见都能作为实践知识的来源，把实践智慧带入实践研究。（2）不去区分知识优劣，而是把所有的研究方法都作为平等的知识来源，尤其是将质性研究对于独特环境因素的重视也作为实践效果的来源。（3）不会设计一种线性工作流程来规范地测量实践效果，而是从独特的经验出发，避免把实践过程裁剪成规范的研究典章（protocol）。（4）更为注重实践过程的互动因素，不是为了检验成效而去严格控制实践情景。（5）与第一类实践研究最大的不同在于有关知识和实践的关系问题。第一类实践研究基于科学理性模式，相信知识指挥实践、一般性原则引导个别化案例；第二类实践研究则是从实践过程的经验、智慧和技巧出发，提炼可以转换使用的知识体系（何国良，2017：25-27）。

第二类实践研究的提出源于一个关心实践研究的网络小组的召集。2008年，在英国南安普顿索里斯堡举办的国际社会工作实践研究会议第一届会议上发表的《索里斯堡宣言》（Salisbury Statement）提出，实践研究就是为了回应在复杂和不确定情景下更好地提供实践服务这一关切。这个宣言明确指出，有效的实践需要科学研究做指导，但是科学研究必须是为了实践（practice-minded）的研究，需要实践与研究之间的平等对话，以更好地理解复杂性问题（Salisbury Forum Group, 2011）。宣言为实践研究下的定义很好地体现了实践和研究之间的辩证关系，而不是以往在实证研究思路下单向的研究指导实践的关系：“实践研究包含着对实践的好奇心。它关乎如何辨识好的和有保障的实践，从而很好地帮助别人；它关乎通过批判性检验实践，根据经验发展新观念，从而挑战那些有问题的实践；它承认最好的实践研究是实践者和研究者合作执行的，因为研究者从实践者那里学习到的与实践者从研究者那里学习到的一样多；它是一种包容性专业知识，关心如何理解复杂性以及如何通过实践来增权和实现社会公正”（Salisbury Forum Group, 2011）。

我们发现，在第二类实践研究中，虽然说关心的是另类的、第二类研究，但其实它并不排斥第一类实证主义研究，它只是把实证主义研究当作一种研究类型。它所反对的是第一类实践研究中那种知识体系的分层结构，以及单向地用实证主义研究去指导实践、裁剪实践、测量实践效果的方法论。其背后有一个关于社会工作实践本体论的假设，那就是社会工作实践存在复杂性和不确定性，然后才有认识论的主张——要从实践过程的经验、智慧/默会性知识出发来形成专业知识体系，把研究和实践有机、辩证地结合起来，相互借鉴和学习，目的都是应对复杂性现实条件下的专业有效性问题。基于2008年索里斯堡会议上给社会工作实践研究下的定义，有研究者进一步强调，社会工作实践研究是基于具体性的科学（science of concrete），是为了探寻第二类知识（mode 2 knowledge），这类知识不是一般性的普遍知识，而是地方性的互动性知识，因此实践研究只能是实践者和研究者的合作性研究，或者是实践人员从事的研究，或者是使用者控制的研究（Uggerhøj, 2011）。当然，社会工作实践研究到底是否应该包括普遍性知识，还是只是关心具体实践的科学，这是一个有争议的话题，我们留待后面具体讨论。但是，至少所有的实践研究定义与主流的实证主义研究的最大区别就是要从实践问题出发，从多方当事人的社会互动情景出发，关注普遍性和特殊性的复杂互动问题（古学斌，2015）。这一认识论和方法论争议把我们拉到了有关社会工作专业属性的本体论争论上来。

二、社会工作专业属性的两极化摇摆

社会工作从其诞生之日起，就面临着个人家庭救助与社区睦邻发展的两极化争论且延续至今（阮曾媛琪，2000）。自1915年弗莱克斯纳（A. Flexner）在美国全美慈善与矫正大会上提出“社会工作是个专业吗”的疑问之后，受弗洛伊德精神分析理论的影响，美国社会工作逐渐走向了治疗取向的科学化专业道路（何国良，2017）。在这个过程中，虽然不断有人试图从功能论（Bartlett,1970）和需要论（Towle,1945）的角度探讨社会工作专业属性的共同基础，但是依然无法化解社会工作内部的两极化张力。在追求科学有效性的情形下，社会工作专业的发展日益走向了容易操作化的个体治疗取向，以至于美国两位社会工作学者不禁感叹“社会工作是一个没有信仰的天使”（Specht & Courtney, 1994）。这个问题促使人们进一步深思社会工作的专业属性，因为过度治疗取向的个人行为主义专业观导致社会工作共同体日益分裂，尤其是当面对发展中国家的社会环境时，基于美国的个人治疗取向的社会工作难以获得其他国家和社会的承认，以至于国际社会工作院校联盟和国际社会工作人员联盟在20世纪末组成了一个专家小组，试图制定一个全球都能接受的、共同的社会工作标准。经过几年的努力，他们在2004年发布了社会工作全球标准，其中对社会工作的定义为：“社会工作专业（应）促进社会变迁，在人类关系中解决问题，（通过）增权和解放以增进人们的福祉。运用人类行为与社会系统理论，社会工作在人与环境的互动中进行干预。人权和社会正义是社会工作最基本的东西”（Sewpaul & Jones, 2004）。后来国际社会工作院校联盟和国际社会工作人员联盟分家，2014年国际社会工作人员联盟在墨尔本大会上又发布了一个类似的定义：“社会工作是一门以实践为基础的专业和学科，促进社会变革和发展，加强社会凝聚力，对人民增权和促进人民解放。社会正义、人权、集体责任和尊重多样性的原则是社会工作的核心。以社会工作理论、社会科学、人文科学和本土知识为支撑，社会工作旨在帮助改变人们及其所在环境，解决生活中的挑战，提升幸福”。从上述两个定义看，尽管有些许差异，但都突出了社会工作价值使命和人与环境的互动视角，二者均没有单独强调心理辅导和精神医学的内涵。

实际上，国际社会工作院校联盟和国际社会工作人员联盟的定义一方面反映出全球范围内发展中国家和发达国家的国情不同、解决社会问题的策略不同；另一方面其背后也确实存在着一股力量，试图扭转发达国家社会工作过度专业化之后仅仅关注个人行为问题的趋势，要把社会工作的社会性拉回来（甘炳光，2010；Kam, 212）。甘炳光关心的社会工作的社会涵义主要是对于宏观社会正义使命的关心，他提出了社会工作的六大社会涵义，分别是社会关怀意识、把弱势群体作为主要服务对象、注意社会环境对人的影响、了解社会环境建构个人问题的原因、促进社会环境改变和促进社会正义。而国内学者陈锋和陈涛（2017）有关社会工作“社会性”的讨论则与甘炳光持相反的立场，他们认为，社会工作的社会性不能仅仅着眼于大社会结构和制度，还要以人文主义的交互主体性作为社会工作的社会性核心，并逐渐上升到整体的社会议题。陈锋和陈涛关于社会性的讨论区分了三个不同层次：首先是人与人的交往性，是在排除了经济、政治因素之后的人际关联层面；其次是基于人文主义的互为主体性关系；最后才是整体结构的大社会性。这个区分触及社会学理论长期以来的争论，沿着韦伯的思路，现象学和诠释学从微观主体的交互性出发来界定社会关系及其意义生成问题（许茨，2011）。但是在涂尔干的功能论看来，个人的意义和问题无不与一种整体的社会团结机制连在一起，而这种社会团结机制有自身的演化模式，从原始群居社会经氏族的环节社会到现代基于分工的职业组织社会，发生了从机械性团结到有机团结的转变（涂尔干，2000）。这一古典社会学时期欧洲大陆的争论就像社会工作产生之初的两极化分歧一样，长期难以得到解决，这不仅是微观视角和宏观视角之争，也是文化诠释主义和科学功能论之争。实际上这个发生于欧洲大陆的哲学社会科学之争与美国同时期的学术思想并不一致。但是在我们回到欧美之间有关宏观与微观、主观与客观之争的不同解决方案之前，让我们先看看社会工作学科是如何处理这一分歧的。

三、如何解决社会工作“人在环境”框架下的双重焦点分歧

面对社会工作的两极摇摆现象，社会工作专业工作者一直在努力整合，试图建立一个通用实务过程模式来维持自己的专业统一性。社会工作界连接个人与社会环境的一个核心概念是“人在环境中”这一概念，这是社会工作专业区别于心理辅导和社会改良（早期是公益慈善，后来发展为社会福利体系）而又试图整合两者的尝试方式（Kris，1994）。“人在环境中”往往演化为人与环境的二元观点和双重焦点。它一方面强调个人的压抑或能动性，另一方面强调环境的压力或支持作用。早期的社会工作通过功能—需求概念来连接个人与环境的二元观点和双重焦点（Bartlett，1970；Towle，1945），到20世纪80年代，有研究开始借鉴生态系统概念框架来整合人与环境的双重焦点（Germain & Gitterman，1980；Meyer，1983）。生态系统理论是将系统论和生态论相结合的产物，强调的是结构、功能、熵等非人性的科学概念，以及生物群落、生存空间（niche）和物种进化等抽象进化论思想。这些杂合的理论概念其实并不符合社会工作专业的价值使命和专业实践，它只是为社会工作教科书增添了看似科学的外衣，掩盖了内部的分歧，但其并不能提供具体的专业判断和专业行动的理论指引。所以我们看到，现在社会工作专业教育培训出的专业人员大都是把生态系统论当作一种无所不能的分析框架，但是一旦进入具体的行动策略，就都不再提生态系统论，而是转向了增权、能力建设、人本主义、沟通理论、认知行为主义和精神分析等具体的行为理论。所以生态系统理论只是提供了一个虚假的整合理论框架，社会工作实践仍然难逃二元观点和双重视角的分离趋势，最多是提供了一个从微观到宏观的干预策略的分类谱系，把社会工作干预策略分为个体、家庭、小组、社区和组织等不同层次的实践策略（Mattaini et al.，2002），或者干脆把社会工作干预策略分为直接干预策略和间接干预策略（Johnson，1998），实际上仍然没有找到一种真正整体性的概念框架来解决个人与环境的双重焦点问题。

除了生态系统理论外，还有一种专业整合发展思路是基于实用主义的能力为本的实践模式和培养模式（Fooket et al.，2000），可以作为社会工作专业的理论基础。其实在国际社会工作界，实用主义虽然不像结构主义那样可以指向宏观结构，但是正如法国新实用主义学者博坦斯基（Luc Boltanski）和特维诺（Laurence Thévenot）所指出的，现代社会一方面是一个差异性较大的多元世界，另一方面又不应陷入相对主义的泥潭。现代社会的基本任务就是如何在多元世界中去寻求社会交往的正义秩序的共同标准问题（Boltanski & Thévenot，2006：14-16）。在此意义上，实用主义比结构主义更符合现代社会的流动性和开放性特征。另外，实用主义是基于多元的地方情景分析，认为互动情景是一种社会建构，具有权变性（杜威，2001：165），这为社会改变提供了可能，符合社会工作的专业使命。虽然实用主义发端于20世纪美国的思想界，最初大家觉得这只是适合美洲新大陆的社会理论，但是随着20世纪70年代之后欧洲后结构主义理论的出现，人们开始借鉴维特根斯坦（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）的语言哲学（维特根斯坦，2001），转向了实用主义所说的微观情景的互动游戏模式分析，并以此引导实践研究摆脱布迪厄的结构再生产的窠臼，用以分析日常生活的实践艺术（塞托，2009）。而美洲大陆也在理查德·罗蒂（Richard Rorty）这样的后现代哲学大师的带领下迎来了新实用主义，从对分析哲学的本质基础的解构，转向了对具体历史处境下的社会团结和自我德行的培养（罗蒂, 2003）。尤其是发源于麻省理工学院的职业教育家唐纳德·舍恩（Donald A. Schön）的现场框架实验模式（frame experiment an-the-spot）（Schön，1983），更是为社会工作职业能力培养提供了切实相关的分析框架；英国职业教育家迈克尔·伊劳特（Michael Eraut）整合了实证主义知识、地方情景知识、过程知识和个人默会性知识等不同知识类型，他创建出一种真正整合的职业能力培养模式（Eraut，1994）。

四、杜威实用主义与社会工作专业实践模式的关系渊源

杜威没有直接参与社会工作和社会福利事务，但他致力于通过实验教育来促进社会进步和民主，其哲学和教育思想是与社会工作专业的专业属性相契合的，并在20世纪中叶以后影响到社会工作专业的发展。杜威生活在美国社会工业化和城镇化的社会转型时期。美国的社会转型过程并没有发生像欧洲工业革命时期那么严重的阶级冲突，而是一个欣欣向荣、蓬勃发展的黄金时期。所以，虽然他针对欧洲中世纪的经院哲学对知识的垄断进行了批判，认为“一场知识的革命已经发生。学术已进入流通状态”（杜威，2005:35），但是，他所看到的美国社会是19世纪晚期小资产阶级构成的、相对开放自由的社会，阶级矛盾不很深刻，他期望通过一种新的工具（进步教育）来满足所有阶层劳动分工下的职业工作的需要。但是杜威又批判了通过成人职业教育和继续教育的方式来简单地培训职业技术的德国职业/工业教育模式。他认为，“继续教育是有价值和重要的，但是只能作为治标和权宜之计；它们处理的是本不应该存在的情况”（杜威，2005:370）。杜威提倡的是一种新的普通教育模式，这种新式普通教育不是为了简单地知识储备和技能训练，而是为了培养一种“民主制度所需要的独立而精明的公民”（杜威，2005:372）。因此，我们需要首先澄清，杜威的教育思想并不是为了培养机械性技术人员，而是为了培养一种全新的、融合了行动实践和科学理性的新公民。这种全新的教育思想看似与法国思想家卢梭在《爱弥儿》中提出的自然教育思想相似，但是杜威绝不是简单的自然教育的提倡者，而是沿着裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）、福禄贝尔（Fridrich Wilhelm August Fröbel）等开创的实验教育模式，强调学校的教育环境和课程设计“不是作为一种零碎经验的大杂烩，而是以一些有组织的方式”，给学生设计一系列的实验活动，让他们“从做中学”（杜威，2005：250）。

杜威反思实验的教育理念和方法与社会工作的助人过程何其相似。作为一个助人专业，社会工作虽然起源于慈善事业，但是与一般慈善救济的区别在于它是通过助人过程促进当事人的成长改变，实现助人、自助的效果。通常社会工作的助人过程包括三个阶段：开始、中间和结束。在开始阶段，社会工作者主要是与案主建立良好的关系，取得案主的信任，然后共同评估案主面临的情景（问题），以决定选择一个合适的目标和达到目标的手段，制订行动计划。在中间阶段，社会工作者主要与案主联合行动执行计划，他们也会根据新的信息和动态改变的情景来调整工作计划，类似一个探索试验的过程。在结束阶段，主要是社工和案主共同评估目标实现程度，案主运用所学的知识去解决新的问题（Garvin & Tropman，1992：117）。

为了更好地阐明杜威的反思实验教育方法，我们需要深入杜威的实用主义哲学及其关于实验行动的思维逻辑的阐述。最能反映杜威这些思想的两本书是《哲学的改造》和《我们如何思维》。这两本书都是对欧洲哲学传统中理性和行动模式的批判性改造，进而提出其新哲学观。在《哲学的改造》一书中，杜威首先批判了古希腊哲学的辩护性，认为与一般人相比柏拉图和苏格拉底虽然超越了欲望和情感的束缚，开始注重实践和思辨，但是他们都假定了一个内在不可动摇的本质，试图通过质疑和批判去发现社会的内在本质，进而陷入了形而上学的论证过程，成为一种“在合理的基础上辩护所继承的信念和传统习惯的精神”（杜威，1938:11）。杜威认为，西方近代哲学开启了对古希腊哲学的改造过程，他以英国哲学家培根的《新工具》作为讨论哲学改造的历史起点。他认为，培根的《新工具》相对于传统哲学的最大改变就是由一种思辨的逻辑转向了发现的逻辑。而发现逻辑所用的方法不是被动地积累经验，而是主动地实验。但是培根开创的这个探究自然的新工具到康德那里再次与传统的哲学混合，导致培根提出的依靠人的主动性来建构世界的精神消失了。“于是唯心论遂由形而上学的和宇宙论的变成为认识论的和人格的”（杜威，1938：30），没能提出一种通过有目的的实验（实用知识）来指导人征服自然界的系统方法论体系。所以杜威认为，以康德为核心的18世纪哲学只是哲学改造的过渡阶段，没有完成培根提出的以探索世界新经验为目的的、发现的逻辑的哲学改造任务。

那么别人没有完成的哲学改造任务，杜威又是如何做到的呢？杜威通过一种实用主义导向的知识论来改造传统哲学静态的知识论。他认为，“知识不是孤立、自我充足的东西，而是包罗在用以维持和发展生活的方法里的”（杜威，1938:52）。人们的生活不同于动物的生存，就是要按照自己的目的去改造环境，从而获得实用的目的。这种主动的改造世界的行动就是实验。在实验里所用的也不再是传统所说的理性，而是智慧。他所谓的智慧就是要把知识理论与具体实践中的问题解决结合起来，而不是仅仅提出抽象的逻辑法则。

在《我们如何思维》一书中，杜威进一步结合他的实用主义哲学对实践行动中的推理方法进行了系统阐述。他认为，一个完整的思维行为包括五个步骤：（1）感受到困难、难题；（2）对它的定义和定位；（3）想到可能的答案或解决办法；（4）对联想进行推理；（5）通过进一步的观察和实验肯定或否定自己的结论，即树立信念或者放弃信念（杜威，2014:60）。完整的思维—行动过程既需要归纳逻辑，也需要演绎逻辑，它是一种双向运动，“从一些既定的局部性和凌乱的资讯，联想到综合的（或包含的）整体情况；再从这一整体（一定的内涵、外延的意义，一种看法）回过来思索那些具体的事实，使它们互相连接，而且与留心联想到的事实相连接。粗略地说，前一思维是归纳，后一思维运动是演绎”（杜威，2014:65）。

总之，杜威通过实用主义哲学对西方哲学的改造，主要是通过一种实验—行动导向的解决问题过程，来整合归纳逻辑和演绎逻辑，从行动效果方面来检验知识的价值，而不是通过理性主义形而上学的逻辑推理去推论事务的内在本质，然后在经验层面去验证推论。这似乎与实证主义科学相似，实用主义哲学与实证主义科学最大的区别在于，实证主义科学是基于逻辑推理来设计实验，并通过控制相关条件，用实验结果来验证推论；而实用主义哲学则是基于现实问题提出一种构想，然后通过实验探索及其成效来检验逻辑构想的合理性。这样一种务实的科学态度与精神也正是人们对实用主义哲学最容易产生误解的地方。人们误以为实用主义就是主观效用标准，其实，实用主义首先要符合科学标准，用客观成效来检验主观构想。

第二次世界大战后，因为在美苏争霸中美国暂时落后于苏联的科技发展，杜威的实用主义哲学及其实验性教育思想受到美国教育界的批判，一度受到冷落（滕大春，2001:33）。然而，杜威实用主义哲学却对美国的社会工作实践模式的发展起到积极的推动作用。直接受到杜威实用主义哲学启发的社会工作实践模式，是由芝加哥大学社会服务行政学院的珀尔曼（Helen Harris Perlman）提出的问题解决模式。珀尔曼在她1957年出版的《社会个案工作》一书的参考文献列表里明确表示，她自己以及她的这本书受到的最大影响来自杜威的思想（Perlman，1957:242）。珀尔曼认为，社会工作的本质就是帮助个人解决问题，这个助人过程和一般的问题解决过程是一致的，都是要通过逐步适应的步骤来形成从困境到解决方法的逻辑（Perlman，1957:v）。而且，在助人过程中，社会工作强调的是如何对案主进行增权，使他积极参与到这个助人过程，成为行动过程的中心，而不是由社会工作者代替他来解决问题（Perlman，1957：viii）。在此意义上，社会工作的助人过程就是杜威所说的经验学习的教育过程。社会工作强调，专业助人不是通常意义上的慈善救济，而是协助案主调动自我力量来尝试新的解决思路，并在这个过程中积累新的有效策略，这与杜威在《我们如何思维》一书中所提出的实践行动的思维逻辑是一致的。

五、专业主义的危机和新实用主义的兴起

实际上，与其他专业相比，社会工作专业并不是一个强势专业，而是一个半专业性专业（Etzioni, 1969）。正是这种半专业化的属性使得社会工作具有合作性和教育性，它不是由专业人员独自垄断专业知识和专业判断、单方面地对案主的问题进行研究—诊断—处理，而是由社会工作者与案主共同进行探索—评估—行动，以便于案主发挥其自我功能（Perlman，1957:62）。因此，社会工作、教育、护理等半专业性专业，相对于医学和法律等充分专业化的专业，更容易引发对其专业效能的质疑。20世纪70、80年代，战后美国社会关于专业主义的乐观主义社会氛围开始改变，人们开始对各类专业的社会功效表示怀疑。舍恩认为，“到了1982年，没有任何一个专业会如1963年《代达罗斯》期刊中那样庆祝它们的胜利。姑且不论年轻人对进入安全、有保障与有利可图的专业生涯的渴望，专业确实发生了信心与合法性的危机。在公众的呼声中，在社会批评以及专业工作者自己的抱怨声中，专业长期以来所宣称的特别知识和社会控制受到挑战：首先，专业并未表现出符合他们所信奉的价值和规范；其次，因为他们无效”（舍恩，2007:9）。

为了回应专业危机，20世纪80年代西方国家的职业主管部门和教育部门联合发起了一种专业能力执照制度，以取代19世纪晚期以来的各种职业协会通过资格检验来控制入职门槛的做法（Eraut，1994:159）。有研究回顾了第二次世界大战后西方国家专业能力建设运动的三个不同流派，分别是北美国家流行的能力为本的专业训练模式，英国流行的通用能力专业训练传统，以及发源于语言学、流行于高等教育界的认知能力专业训练传统（Norris，1991）。这三个流派关于专业能力的理解是不同的，北美的专业能力主要是行为主义思路，侧重于工作任务分析，把工作任务分解为一系列相互关联的活动，然后在此基础上进行技巧分析，两者共同构成一个专业的行为能力；英国的通用专业能力则是围绕某个专业的共同任务，通过成就测量来评价从业人员的专业品质，目的是区分和选择优秀人员；流行于高等教育领域的认知专业能力传统则认为，不管是任务分解、技巧分析还是成就测量，都不代表真正的专业能力，因为人们的行动和成就取决于个人头脑中积累的知识的结构和加工能力，这些结构和能力决定着一个人如何做出专业判断和反应，以及能够达到何种成就，所以专业能力是一种结构化和再结构化的认知加工模式，而不是一些外显的行动指标和成就标准。

以英国社会工作专业训练和教育为例，虽然20世纪80年代以来它也转向了能力为本的专业教育改革，但是有关专业能力的界定却是一个充满分歧和争议的过程。1989年，英国社会工作培训和教育中央委员会发布了《社会工作文凭规则和要求》，1995年又发布了《社会工作文凭规则和要求（修订版）》。根据1995年的英国社会工作训练和教育国家标准，专业能力概念是基于认知能力模式提出的，它认为，“能力是指根据职业领域情况把技巧和知识转换为适应新职业情景的能力。它包括组织和计划工作、创新和应对非常规活动，也包括与同事、经理和客户相处的个人效能”。但是它又根据社会工作的通用任务模式，把社会工作的通用能力分为六个核心任务：沟通和联系、促进和使能（enable）、评估和计划、干预和服务、机构工作、专业能力发展等（O’Hagan，1996:5）。英国社会工作训练和教育国家标准又进一步提出，社会工作核心能力应该是知识、价值和技巧的综合运用（O’Hagan，1996:5）。所以，英国的社会工作专业能力体现出的是通用能力与认知加工模式的折中模式。

按理说英国的社会工作专业能力体现了专业属性，试图避免把专业能力简化为一种行为主义的任务分解和活动保证，但是，人们担心的恰恰是把专业能力降低为最低标准的职业活动规范。当然，能否避免社会工作专业能力简化为一种行为主义的熟练技术，或者简单的知识套用活动，其背后仍然是杜威所提出的科技理性与实践智慧的区别问题。许多研究者指出，社会工作作为一个开放的社会实践专业，其专业能力和专业效能无法简化成一系列的职业活动和专业技术，然后仅根据其活动成就指标来衡量其专业能力。这当然需要各种知识储备，但是专业实践的知识类型是一种复合型多元知识类型，既包括跨情景的推论性的命题性知识，也包括个人性知识（如印象和直觉），以及实践过程的知识（如突发情况、地方文化等）（Eraut，1994:103）；或者分为事实和规则、启发和教练性规则、手册性技巧、文化技巧四类知识（Fook et al.，2000:13）。这些知识都需要结合实践的具体情景来综合运用，不能简化成指导手册来照搬套用。

如何使多元专业知识围绕实践情景进行具体整合，从而形成举一反三的专业能力，研究者一致指向了职业教育家舍恩。他一直专注于研究杜威的哲学思想，致力于教导专业工作者胜任实践工作。舍恩秉承杜威的传统，批判专业教育领域占支配地位的有关专业实践问题的认识论——科技理性主义。与杜威一样，舍恩一方面在批判实证主义科技理性，另一方面并没有陷入简单的民粹主义、要求把专业取消，而是力图通过一种在行动过程中反思（reflection-in-action）的方法来挽救专业。这个方法简直就是杜威提出的经验中反思的当代翻版。舍恩认为，实证主义知识论在专业教育领域的表现就是科技理性认识论，这种认识论本身无所谓好坏，它是对一些跨情景因素之间的因果关系进行推论和验证的科学，形成一些命题性知识有助于人们认识世界的一些面向和关系。实证主义研究形成的命题性知识虽然具有扎实性，但往往并不具有特定实践情景的相关性。而专业实践则是针对具体情景的，它的实践特征是复杂的、不确定、不稳定、独特且价值冲突的，因此它所要求的知识类似杜威所说的实验中的智慧，能够引导实践者逐步认识现实、提出框架、引导实践。

舍恩把科技理性知识比作干爽坚实地带的高地知识，把实践性知识比作湿软的低地知识，前者虽然很有条理和逻辑，但是与日常生活/工作中的当事人需要解决的问题并不相关，因为日常生活/工作中人们面临的问题通常类似于低洼湿地的混沌状态（舍恩，2007:35）。可是现代学院专业教育培养方案模式却是建立在从基础学科到应用学科再到实习经验的知识链条基础上的。正如舍恩所言：“基础学科的应用产生了应用科学，应用科学则产生了诊断和问题解决的技术，又转而应用于服务的实际活动”（舍恩，2007:22）。它也带来了一种科学研究人员的层级体系：许多人认为，做基础研究的优越于搞应用研究的，而搞应用研究的又优越于搞临床实践的。但实际上人们发现，许多临床实践活动根本用不上基础学科知识，而是凭自己在经验中积累的智慧做日常的诊断并处理问题。理论和实践处于两张皮的状态，甚至是一条不可逾越的鸿沟。

如何解决这个看似合理有序但是却无用的知识链条和分类问题？舍恩提出的方案就是发展杜威提出的实验中反思的方法，只不过舍恩称之为在行动中反思。如果说杜威的实用主义实验教育是试图针对传统知识传授模式进行的改造和挑战，借以促进学生的生长和改变，那么舍恩则是试图促进人们对专业行动中的内隐知识（tacit knowing）进行反思，来促进专业知识的积累和专业效能的提高。正如杜威所指出的，科学实验活动不是理智的操作，而是一种智性的实践。前者是指根据明确的知识指引而操作，后者是指根据自己的直觉判断引导自己如何做。如何解释这一现象？许多人认为这种实践智慧是一种无法言明的实践艺术。正如舍恩所言：“有些行动、认知和判断是我们知道如何自发性地执行的，而无须在事先或当时进行思考。我们常常不自觉地学会了做这些事；我们仅仅是发现自己正在做这些事。有时，我们一度意识到某种认识，这种认识随后便内化到对行动的相关事务的感觉当中。又有时，我们也许从未意识到它们。无论如何，我们通常都无法描述出行动中所揭示的内隐认识”（舍恩，2007:43-44）。

实践社会学家布迪厄把这样的行动中的认识称为惯习，并把惯习的作用机制比作即兴发挥，类似一种实践感觉，而不是什么规则和推理性知识的机械应用（Bourdieu，1977:8-15）。但是，舍恩并不像布迪厄那样把这种即兴发挥的实践性知识当作不能言明的误识性知识，而是相信可以通过对于在行动中反思的反思来把这些行动中的认识揭示出来，包括行动的结果、行动本身、隐含在行动中的直觉性认识，以及它们彼此的相互关系（舍恩，2007:45）。尤其是针对专业实践，其行动过程并不一定都那么紧迫，而是根据任务情况，可以有一定的时间和机会进行反思，做出调整或者另类选择。关键是人们是否对自己养成的专业实践惯习到自信、不加反思，从而失去了“从做中学”的重要机会，舍恩把这种情况称为“过度学习”（舍恩，2007:50）。打破这种过度学习导致的熟视无睹状态的方法就是重新回到杜威所说的从做中学的精神状态，对自己行动中的反思再反思。具体的反思方法就是舍恩提出的现场框架实验（frame experiment on-the-spot）方法，这一方法的基本结构包括：基于现场情景提出框架设定或者命名问题，以及跟随实践进程在现场来检验对问题的框架设定。这种跟随实践过程的框架实验不同于实验室的控制实验，也就是你不能控制实验条件去检验某个假设，而是在一种开放而复杂多变情景下，检验问题设定的框架是否有效地回应了现实情景。这是一场研究者与情景之间的持续交互作用的对话过程，是受情景引导的处境化的实验过程。这当中的实验手段不是控制其他变量，只检验几个变量的因果关系，而是通过探索性、移动性和假设性行动步骤来检验问题设定框架的适用性。它不是像控制实验那样以应对反驳和挑战为目标，而是为了追求令人满意的实际效果。它“起于察觉到某件令人困扰或令人感兴趣的事，而止于产生整体上令人满意的改变，或发现了一些新的现象，赋予情景新的意义，并改变了所探讨问题的本质”（舍恩，2007:125）。

舍恩通过复兴杜威的实用主义哲学和教育思想，开创了一种新的专业教育方向。他使得专业教育不再是把基础学科研究的命题性知识简单运用到专业实践中去，而是关注专业实践行动中使用的内隐性知识，通过行动中反思和行动中反思的再反思，对问题设定的框架进行实践检验，把内隐在行动中的知识阐明，并检验他们的成效，让每个专业实践者都不再是机械重复性的例行公事者，而是成为自己专业实践的探索研究者。舍恩的这个思路对整个20世纪80年代以后的专业教育产生了巨大影响，这有助于提高专业知识和专业能力的社会地位、树立信心。虽然后人批判舍恩的行动中反思其实是关于行动的反思，而且专业知识不仅包括内隐性知识，也包括命题性知识的应用和深思熟虑的过程，但是大家都承认，专业实践和专业能力不再是简单机械地套用科技理性知识，而是一种复合多种知识的处境化整合和运用，以达到举一反三的专业能力（Eraut，1994）。

受舍恩以及相关的实用主义经验学习教育模式的影响，在社会工作界也有许多学者发展反思性实践和教育模式。当然，采用行动反思的程度和方式各有不同的，有的只是采纳了与舍恩相同哲学传统的经验学习模式，其倡导者寇卜（D.A. Kolb）提出了经验学习循环四步骤：创造经验、观察和反思、形成抽象概念和一般化推论、在新情景检验概念的指导意义。但是，这种经验学习模式很容易变成一种心理学的认知行为模式或者理性情绪模式（Knott & Scragg，2013 ），从而忽视了舍恩提出的对内隐性知识的反思阐明的性质。还有人把舍恩的行动反思理论与批判理论相结合，试图超越实用主义，重构增权理论，通过叙事策略和处境化实践来促进社会激进变革（Fook，2012）。无论如何，新实用主义方向下的反思实践策略在社会工作、社会教育等职业领域已成为应对科技理性专业危机的一种新思路。

六、简短的评论

西方社会工作专业教育的发展历程始终伴随着对其专业属性和认识论的争论。实证主义认识论和诠释主义认识论之间存在着不可调和的矛盾，这背后涉及社会本体属性的分歧。然而，专业实践并不是为了解释和理解社会世界，而是要解决具体问题、追求专业效能的一种实践活动。它要求超越认识论争论，进入实践领域，发展实践导向的专业知识和专业能力。就此而言，与实证主义、诠释主义和生态系统理论相比，新实用主义更能提供一种微观整合性理论框架，提升社会工作专业的实践能力和效能。尤其是经过舍恩新专业实用主义的努力，试图通过微观情景分析，改变社会工作专业长期存在的人在环境框架下的二元焦点分离趋势，并通过内隐知识的反思实践（现场框架实验法），把日常生活实践（包括常规化的专业实践活动）的耦合性和权变性等艺术性转变为一种可以阐明的专业知识来源。专业实践能力不是一种单纯的熟练技术通过一种默会的具身性知识的即兴发挥即可。在面对复杂、新奇、变动的社会问题时，它需要对实践情景的预见并构建理论框架，对实践情景做出预判，这就需要综合性专业知识储备的调动和裁剪。但是，专业实践的知识类型不是只能通过实证主义认识论和控制实验研究方法产生跨情景效果的普遍命题。到目前，这种在实证主义认识论主导下的专业实践研究及其对专业实践的指导模式仍然在大学的专业教育领域作为一个神话在流行。

实证主义认识论及其控制实验研究方法虽然有助于揭示现象背后的一些普遍命题，但是具体的专业实践活动却不是在控制背景条件下的科学实验揭示的原理性知识的运用，它是开放的、不确定的，甚至是混乱的、相互矛盾的，任何专业实践活动（尤其是社会工作专业活动）都必须在真实的社会背景下来开展活动。这就要求专业人员除了具备实证主义研究数据库提供的有效证据之外，还需要具备另外两种能力：一种是常规情景下的熟练操作技术（背后是默会性具身性知识），另一种是非常规情景下的探索—实验能力。杜威和舍恩等人提出的实用主义哲学指导下的经验反思/行动反思研究，正是为了解决非常规情景下的专业实践活动问题。它并不反对实证主义科学研究中的演绎逻辑，只是反对将实证主义控制实验方法通过简化实践情景揭示出的变量关系来指导实践活动的做法。它也不否认日常实践的默会性具身性知识，只是不满足于把这种具身性知识当作艺术而放弃理性地探求认识。实证主义实验研究和实用主义实验研究都是为了避免日常实践常规模式下的习惯性反应机制的缺陷，但是实证主义实验研究靠的是通过控制实验条件来检验目标变量之间的逻辑关系，进而希望人们的实践行动按照其研究结论来执行。这对于一部分可控制的专业实践活动当然是有效和必要的。但是对于那些不确定、不可控、耦合性的新情况、新问题，则需要通过实用主义的、在行动中反思的现场框架实验研究方法，提升专业实践人员的情景预设能力和实践检验能力，而不是等待实证主义实验研究之后才进行尝试。所以，实证主义科学研究和实用主义科学研究是两种不同而又互补的认识论，实证主义研究是通过控制实验去发现复杂现象背后稳定的变量关系，从而为人类控制和征服不确定性提供指导。具体的实践情景永远是不确定、不稳定的流动状态，需要通过实用主义认识论来寻求临时有效的行动方案。

然而，虽然实证主义和实用主义为社会工作的微观情景实践提供了认识论基础，但对于宏观社会结构和制度的干预却无法提供理论指引（Mullaly，2007）。尤其是面对中国社会独特的社会转型过程和中国式现代化道路，基于实证主义和实用主义西方社会工作实务理论并不能提供分析中国转型的宏观结构与微观生活的互动、互构关系。中国社会工作已经走过了专业教育恢复重建与人才队伍建设等阶段，开始进入通过乡镇（街道）社会工作服务站系统制度化的建设阶段。2021年4月民政部办公厅发布了《关于加快乡镇（街道）社工站建设的通知》，要求“各地明确工作责任，分解目标任务，抓紧制定时间表和路线图。建设条件好的地方，要争取2021年中前启动，2023年底前完成建设任务；建设条件不完备的地方，要争取2021年启动试点建设，2025年底前完成建设任务”（中华人民共和国民政部办公厅，2021）。

中国社会工作要在服务特殊人群与基层社会治理中发挥双重作用。中国特殊人群面临的问题恰恰是社会转型带来的家庭与社区生活环境的转变、传统生活照料模式瓦解、制度化社会服务体系正在重构等特殊转型背景下产生的问题。中国社会工作不应仅仅提供个别化专业服务方案，还要看到针对特殊人群问题背后的一般社会结构转型过程这一普遍性趋势带来的生活照料体系与社区支持体系的重构问题。因此，笔者曾提出转型社会工作思路，以超越西方社会工作的修补治疗服务和社区改良模式的二元模式（郭伟和，2011，2021）。面对社会结构转型带来的社会问题，正如布尔迪厄在《世界的苦难》一书中所言，“只讲生存条件的深重苦难而排斥其他一切困苦，无异于对很大一部分反映社会秩序的困苦视而不见和不理解”（布尔迪厄，2017:5）。

面对社会转型又想积极介入社会转型的社会工作，必须回归马克思主义实践理论，这不仅因为马克思主义实践理论是一种一般性社会转型理论，而且因为相对于其他古典社会理论，马克思主义社会理论以其实践品格积极介入社会转型，并提出一种理想社会目标和行动策略来引导社会转型（刘少杰，2020）。20世纪后半期出现的实践理论转向在继承马克思实践理论的基础上，进一步突出了具身化实践的核心特征，修正了马克思实践理论中的意识形态与社会实在的辩证关系，强调具身化实践的默会性实践意识（Schatzki et al.，2001）。然而，无论是布尔迪厄的实践场域理论（Bourdieu，1977），还是吉登斯的结构化实践理论（Giddens，1984），抑或是他们的批判性继承者夏茨基（Theodore Schatzki）的情—义实践理论（Schatzki，1997），都认识到日常生活的具身化实践中可能存在着马克思关注的劳动异化以及被意识形态霸权调动与掩盖的支配关系问题，因此，需要通过批判性反思来促进个体的觉醒和行动，去改变这种异化状态和支配关系。他们所提倡的把个体生命轨迹与实践场域中的结构关系、符号体系相互勾连（articulation）的分析策略与社会工作的专业实践有着直接的关系。或许，这派理论可以弥补实证主义和实用主义的不足。

（参考文献从略，全文详见《社会学研究》2022年第3期）