摘要:本文超越了既有研究的个体网络视角，通过使用中国教育追踪调查（CEPS）的两期数据，考察班级同伴网络对学生心理健康的影响及其条件机制。本研究有如下发现：首先，在中国行政班级制度下，班级整体心理健康水平（社会遵从效应）和快乐同伴比例（快乐同伴效应）能够对学生的心理健康产生显著的正向影响，抑郁同伴比例与学生的心理健康呈显著负相关（抑郁同伴效应）；其次，学生更倾向于受到与自己心理健康观念和行为类似的同伴的影响，对于班级相对心理健康状况较差、中等、较好的学生而言，抑郁同伴效应、社会遵从效应和快乐同伴效应分别发挥显著的主导作用；最后，班级同伴网络对集体融入、亲子交流状况不同的学生的心理健康具有差异化的影响，随着集体融入和亲子交流的提高，抑郁同伴效应逐渐减弱，而社会遵从效应和快乐同伴效应逐渐增强。

关键词：班级同伴网络；社会遵从效应；抑郁同伴效应；快乐同伴效应；心理健康

作者简介：张骞,西安交通大学人文社会科学学院、实证社会科学研究所

一、问题的提出

青少年心理健康是其成年后社会心理发展以及地位获得的决定因素，也是国家复兴和持续发展的重要基础和保障。根据《中国国民心理健康报告（2019—2020）》，2020年我国青少年心理健康素养达标率仅为14.24%，抑郁检出率为24.6%，且随着年级的增高，青少年的抑郁检出率呈现明显的上升趋势，中学阶段（初中和高中）的抑郁风险显著高于小学阶段（傅小兰等，2021）。青少年的抑郁水平决定着未来罹患抑郁症的风险（BelsherandCostello,1988）、对待自杀的态度和行为倾向（AbrutynandMueller,2014），形塑着家庭亲子关系、自身的学业态度和行为，并最终对教育获得和职业获得产生影响（Fletcher，2010）。鉴于当前我国青少年的抑郁状况以及可能的后果，考察青少年心理健康水平的形塑机制，进而富有成效地提升青少年的心理健康水平，是研究者面临的重大现实议题。在影响青少年心理健康的诸多因素中，同伴效应受到了研究者和政策制定者的广泛关注。一方面，同伴是青少年重要的关系他人（alters），由同伴构成的社会网络能够形塑青少年的价值观和行为模式，因而围绕心理健康而展开的同伴效应研究有利于研究者解剖社会网络的作用机制。另一方面，基于同伴效应的研究结论可以付诸实践，研究者可以通过人为干预和调整青少年同伴的构成，改善青少年的心理健康状况。因此，考察同伴网络对于青少年心理健康的影响具有重要的理论意义和现实意义。

同伴网络对于青少年心理健康发展之影响的议题长期以来受到研究者的广泛关注和讨论，并逐渐在学界形成了两种研究路径：第一种，考察同伴社会支持对青少年心理健康的影响。该研究路径通常基于个体朋友网络，关注的是结构性支持（如核心同伴规模和紧密程度等）和功能性支持（如评价支持和情感支持等）对青少年健康产出的影响（Ueno，2005；PerryandPescosolido,2015；KamisandCopeland,2020；姚远、张顺，2016；姚远、程诚，2021）。第二种，考察同伴特征对青少年身心健康的同化作用和濡染效应。该路径不仅关注核心同伴网络，还聚焦于“朋友的朋友”“熟悉的其他人”、班级或年级同伴等“弱关系”网络，探讨的是网络同伴的心理健康状况及其构成对青少年心理发展的影响（FowlerandChristakis,2009；Rosenquist,etal.,2011；李长洪、林文炼，2019；LeeandLee,2020）。近年来，国内学者围绕该议题进行了大量的理论探索和实证考察，积累了丰富的研究成果。然而，仍存在几点可拓展的空间：首先，相关研究过多地聚焦于同伴社会支持的研究路径，基于同伴特征的同化和濡染研究没有得到应有的重视；其次，国内相关研究主要基于亲密同伴展开，所得出的结论只能适用于个体朋友网络，而对于制度化的同伴网络（如班级同伴网络）的研究尚显不足；最后，即便有研究涉及班级同伴网络，但是对班级同伴效应缺乏全面细致的考察，所得出的结论可能有失偏颇。比如，停留在班级同伴网络的集中趋势（均值）研究（李长洪、林文炼，2019），而对班级同伴网络的分布特征效应以及各个效应的强弱问题不够重视。

基于既有研究的不足，本文以班级同伴的心理健康构成为分析视角，试图考察班级同伴网络对青少年心理健康发展的因果效应、作用机制以及差异化效应。值得一提的是，不同于欧美发达国家，我国初中学校主要采取“行政班级制度”，这有利于捕捉和解剖班级同伴效应。一方面，在行政班级制度下，班级成员的构成往往由学校统一分配和安排，且分配方式多选择随机分配或平均分配，这种分配方式为我们捕捉同伴效应提供了难得的实证条件。另一方面，我国班级成员长期处于同一个学习环境，相互之间的接触、碰撞、交流更为频繁，这种互动特征使得班级同伴网络效应更为凸显。因此，基于我国的行政班级制度，本文试图回答两个问题：一是，班级同伴网络能否影响青少年的心理健康？二是，如果能够发挥作用，那么何种效应占据主导地位？这两个问题也是本文分析的核心所在。

综上，本文期望在以下几个方面有所推进：第一，有诸多社会网络属性影响心理健康，包括网络规模、网络密度、关系人特征等。本文强调班级同伴特征（心理健康构成）对于本人心理健康的形塑作用。这是因为，与其他网络属性相比，关系人特征视角在国内学术界很少涉及，本文期望对此进行补充。第二，青少年从属于多个同伴网络，包括朋友网、学习讨论网、休闲娱乐网等，但这些以个体为中心形成的社会网络通常不满足随机分配的原则，难以捕捉同伴网络对心理健康的因果效应，故而本文选择随机分配的班级同伴网络可以更好地捕捉同伴效应。第三，目前围绕同伴网络与心理健康关系的研究多集中在个体中心网，整体网络的相关研究尚处于起步阶段。因此，借助于个体中心网的理论基础和实证研究，本文尝试构建适合我国行政班级制下的班级同伴网络的理论框架并进行实证检验，以期推进相关研究。

二、文献回顾：同伴网络与心理健康

在考察班级同伴网络效应之前，有必要对同伴网络影响心理健康的机制和途径进行梳理和概括，以便为构建班级同伴网络的理论预设提供基本的依据。目前，同伴心理健康构成对学生本人心理健康影响的诸多理论解释，可以归结为以下两种解释路径（如图1所示）。

(一)社会规范理论：行动者对网络规范的遵从和同化

社会规范理论认为，紧密型的社会网络或团体会形成一致性的价值规范，团体规范一旦形成便会对成员的观念和行为施加集体性的影响和控制，从而迫使个体采取与团体成员相似的观念和行为模式（Coleman，1988）。倘若同伴成员普遍具有一致性的健康观念和行为，且在同伴网络中形成了价值共识，此时，为了获得和维持亲密的同伴关系及其带来的归属感，个体就必须遵守和同化同伴的健康观念和行为，从而获得网络成员的身份认同，否则就可能遭到同伴成员的排斥和惩罚（BrechwaldandPrinstein,2011）。

社会规范理论最初用来解释同伴网络对青少年吸烟、酗酒、危险驾驶等健康风险行为的影响（GibbonsandGerrard,1995；Wechsler,etal.,1995；Gibbons,etal.,1998）。基于这一理论，不少学校试图通过发起“社会规范反馈运动”等方式改变网络规范，从而改善青少年的健康行为（如戒酒等）（ThombsandHamilton,2002）。后来，该理论也被用来解释忧虑、抑郁、自杀等心理健康状况的同伴效应。按照社会规范理论的逻辑，行动者会采取与大多数网络成员相似的健康观念和行为，进而导出相似的心理健康水平。这一理论预设也被称为社会遵从效应，获得了大量实证研究的支持。围绕个体朋友网络的实证研究表明，随着时间的推移，男孩的抑郁水平逐渐接近于朋友圈的整体抑郁水平（HogueandSteinberg,1995）。另外几项基于追踪数据的研究也发现，基线调查时朋友的整体心理健康水平对后测本人的心理健康水平存在显著的正向影响（Prinstein，2007；Kiuru,etal.,2012；Copeland，2023）。最新的一项研究同样发现，朋友网络和课外活动网络的整体心理健康水平能够促进青少年本人的心理健康发展（LeeandLee,2020）。一项来自中国的实证研究表明，班级平均负向情绪（除本人）对学生个体的负向情绪具有显著的正向影响，且这一效应对于社交频繁度高的学生和女生更加明显（李长洪、林文炼，2019）。

社会规范理论从网络整体的角度出发，为同伴网络的心理健康效应提供了可能的解释，并获得了国内外一致的实证支持，但是它在理论解释和实证研究方面仍然存在诸多不足：其一，社会规范理论假定在群体排斥或惩罚的压力之下，行动者会受到网络规范的形塑和内化，从而趋同于整体的心理健康水平。可问题是，在实际的教育实践中，部分青少年并不必然认同和遵守同伴网络主流的心理健康观念和行为。因此，使用社会规范理论来解释这一部分青少年心理健康的网络效应不免有些牵强。其二，社会规范理论过多地强调网络主流的价值观和行为模式对个体施加的影响，忽视了网络中的“极端成员”（如“抑郁同伴”或“快乐同伴”）在形塑个体心理健康方面的重要作用，因而其理论解释仍留有空白。其三，围绕社会规范理论的实证研究多是考察同伴网络的集中趋势效应（如均值和中位数），同伴网络的分布特征效应没有得到足够的重视，这使得对同伴效应的估计存在较大的偏误（LeeandLee,2020）。

(二)社会濡染理论：近墨者黑vs近朱者赤

与社会规范理论不同，社会濡染理论从个体视角出发，强调人与人之间的互动和影响，认为行动者不仅能够受到他人情绪、思想以及行为的感染，而且能够无意识地模仿和同步他人的面部表情、言语方式以及肢体动作，从而触发和导出类似的情绪和健康行为（Hatfield,etal.,1993；Schuler,etal.,2016）。基于社会网络的研究表明，情绪和健康行为能够像传染病一样在社会网络中以人传人的形式进行扩散和传播（SmithandChristakis,2008；ChristakisandFowler,2012）。除了人类以外，情绪的濡染效应在其他哺乳类动物身上也得到了证实（Boyko,etal.,2015；Meade,etal.,2021）。另外，神经科学领域的学者也发现了与该效应相关的镜像神经元（mirrorneuronsystem）运行机制。这些均为社会濡染理论提供了生物学意义上的解释（回顾性评论可参阅Paz,etal.,2022）。根据社会濡染主体的差异性，社会濡染理论又可分为“抑郁同伴”效应和“快乐同伴”效应。以下将对这两种效应的理论研究和实证研究进行回顾和介绍。

1.抑郁同伴效应

抑郁同伴效应认为，抑郁同伴会对个体的心理健康发展造成负面冲击，是同伴效应的主要来源。对于抑郁同伴濡染效应的解释主要来自演化论视角和互动论视角。演化论视角认为，情绪濡染是一种从他人那里获得环境信息的方式，也是一种社会习得策略。当处于同一环境中的情绪发送者和接受者面临相同危险时，害怕、紧张、忧虑等负向情绪的扩散可以唤起群体的警惕，从而使得群体成员能够迅速察觉并避免危险。在自然选择的驱动下，倾向于传递和扩散负面情绪的基因不断地复制与再生产，最终帮助人类获得更大的生存和繁衍优势（NakahashiandOhtsuki,2015）。因此，人类从基因层面就倾向于发送和接收负面情绪和行为。

互动论视角则认为，与抑郁同伴的互动导致个体对负面事件的认知和解释发生改变，进而诱发某种心理机制，最终对个体的心理健康产生负向影响。这一视角的解释至少表现在三个方面：首先，共同反刍（co-rumination）的影响。共同反刍概念最早由罗斯（Rose，2002）提出，后被研究者用来解释抑郁同伴的濡染效应。该理论认为，抑郁同伴的存在使得同伴互动倾向于讨论、纠结、猜测负面问题，沉溺于负面事件，并由此塑造和维持共同反刍的互动氛围，从而促进抑郁情绪的濡染（Schwartz-MetteandRose,2012；Schwartz-MetteandSmith,2018）。其次，负向归因的影响。在与抑郁同伴互动的过程中，青少年能够感知和同化抑郁同伴应对困境的观念和行为，进而强化对压力事件的负面认知和解释，形成否定性的自我归因和抑郁归因图式，最终对青少年的心理健康造成负向冲击（Prinstein,etal.,2005；StevensandPrinstein,2005）。最后，无意识的模仿和间接互动的影响。抑郁情绪的濡染效应还可以是无意识的结果，即便与抑郁同伴接触较少甚至素未谋面，抑郁情绪和行为也可能在整个社会网络中以人传人的形式进行扩散和传播，最终也会对青少年的心理健康产生间接的负面影响（Rosenquist,etal.,2011）。

围绕抑郁同伴效应的实证研究主要考察的是同伴网络中抑郁同伴的存在或其比重对青少年本人心理健康的负向影响。一项基于随机分配室友的研究发现，轻度抑郁室友的存在使得大学生本人在3个月内变得越来越抑郁（Howes,etal.,1985）。另一项针对1976—1997年40个相关研究结论的元分析（meta-analysis）为抑郁症和情绪的濡染效应提供了综合性的实证支持（JoinerandKatz,1999）。最近的一项基于全美代表性的数据也发现，年级抑郁同伴的比例越高，青少年本人的抑郁风险也越高（LeeandLee,2020）。有趣的是，围绕抑郁扩散效应的研究发现，如果朋友是抑郁的，则个体罹患抑郁症的概率将增加93%，即一度分隔的效应为93%；以此类推，二度分隔（“朋友的朋友”）和三度分隔（“朋友的朋友的朋友”）的效应大小分别为43%和37%。更为重要的是，此项研究还发现，抑郁关系人效应是非抑郁关系人效应的6倍，这意味着抑郁情绪更容易在社会网络中扩散和传播（Rosenquist，etal.，2011）。几组有关自杀观念形成的研究也发现，青少年是否存在自杀想法不仅与朋友的自杀企图和行为高度关联（AbrutynandMueller,2014），还与具有自杀想法的“朋友的朋友”数量显著正相关（BallerandRichardson,2009）。尤其是，当朋友公开自杀企图和行为时，青少年形成自杀观念和抑郁情绪的可能性显著提升（MuellerandAbrutyn,2015）。

2.快乐同伴效应

与抑郁同伴效应截然不同，快乐同伴效应则主张快乐同伴在同伴网络中所发挥的核心作用，认为快乐同伴的存在不仅可以激发网络成员的积极情绪，为同伴网络营造快乐的氛围，还能促使乐观情绪在同伴网络的扩散和传播。对于快乐同伴濡染效应的解释至少包括以下几个方面：首先，社会需求转型的影响。随着现代化的推进，人类的需求已经逐渐脱离了基本的安全需求，进而转变为精神层面的快乐需求，因而由生物演化而形成的表达负面情绪的本能和基因已经不再适应当代社会环境，追求快乐和幸福逐渐成为当代人类生存和发展的基本目标（Easterlin，2003）。在此情形下，积极情绪的濡染呈现出与现代化环境天然的亲和力。其次，社会支持效应。积极向上的群体氛围是构建社会支持网络的核心元件。积极情绪在社会网络中的扩散能够拉近成员之间的社会距离，增强他们的社会联系，从而为个体提供认同感和归属感。在此过程中，积极乐观的同伴可能成为社会网络或团队的中心，并对周围的同伴形成积极的濡染和影响（FowlerandChristakis,2009）。再次，触发隧道效应。当个体身处困境时，如果感知到周围人积极的情绪和乐观的心态，那么个体对未来的预期可能由担忧转变为乐观，并相信自己即将脱离困境。因此，快乐同伴的存在可能增强个体对负面事件的乐观认知和解释，进而改善个体的心理健康状况。最后，快乐情绪的直接濡染。在与快乐同伴的互动中，个体能够瞬间捕捉到快乐同伴的面部表情、积极的语言和肢体动作，并对其进行无意识的模仿和同步，从而获得愉悦的心情和乐观的心态。即便陌生人之间短暂的互动，这一效应也仍然可能存在，这也是“微笑服务”能够提高顾客满意度的原因所在（Pugh，2001；TsaiandHuang,2002）。

相较于抑郁同伴效应，围绕快乐同伴的实证研究相对较少。在为数不多的研究中，福勒等（FowlerandChristakis,2009）基于快乐情绪的扩散研究发现，倘若关系人是快乐的，那么个体快乐的可能性将增加15.3%，也即一度分隔效应为15.3%。类似地，二度分隔效应和三度分隔效应分别为9.8%和5.6%。研究还发现，快乐关系人的数量越多，则个体表现出快乐情绪的可能性越大，而非快乐关系人的数量对个体的快乐情绪没有显著影响。换言之，快乐关系人的社会濡染效应呈现非对称性的特征：快乐关系人的积极效应大于非快乐关系人的消极效应。但另一项基于随机分配室友的实证研究则发现，室友的快乐情绪并不会对大学生本人的心理健康产生显著影响（Eisenberg,etal.,2013）。最近的一项实证研究也表明，年级快乐同伴的比重与青少年的心理健康并无显著关联（LeeandLee,2020）。除了研究对象和模型设定的差异之外，上述实证结果不一致的原因也可能在于快乐同伴效应具有异质性，在不同的情境下会呈现差异化的影响（详见本文第三部分）。

社会濡染理论为解释心理健康的同伴效应提供了全新的视角，但是围绕该理论的解释逻辑和实证检验仍然存在几点不足：首先，依据社会濡染理论，个体的心理健康分别受到抑郁同伴的消极影响和快乐同伴的积极影响，但是两种效应孰强孰弱，是相互抵消抑或哪种效应占据主导地位，该理论没有提供令人信服的理论解答；其次，基于社会濡染理论的实证研究要么只检验抑郁同伴消极效应的濡染和扩散，要么只对快乐同伴的积极效应进行实证探讨，即便有学者同时考察抑郁同伴效应和快乐同伴效应（Eisenberg,etal.,2013；LeeandLee,2020），也缺乏对不同情境下两种效应差异化的实证研究。

综上所述，目前围绕同伴网络对个体心理健康影响的解释路径主要存在三点不足：第一，诸多理论解释相互分离，未能建立起完整的解释框架。按照同伴效应的解释逻辑，处于社会网络中的行动者既会受到网络规范的控制和影响，又会受到来自抑郁同伴的消极濡染效应以及来自快乐同伴的积极濡染效应的影响。相关研究往往仅停留于单一效应的解释路径，而没有将上述三种效应置于同一解释框架内进行比较分析，因此由单一解释路径所得出的结论难免有失偏颇。第二，忽视了三种效应适用情境的差异性。社会遵从效应、抑郁同伴效应以及快乐同伴效应均是基于不同的理论演绎而来，适用于不同的理论情境。倘若忽视三种效应发挥作用的条件属性，无论是理论推进还是实证检验都将陷入自说自话的困境中。第三，难以克服因果识别的技术难题。基于个体构建的同伴网络往往具有选择性，即具有相似的性格、偏好、价值观和行为模式的个体往往更容易结成同伴网络。因此，影响个体的心理健康因素可能并非来自同伴的影响，更有可能是交往同质性规律的体现。

三、行政班级制度下班级同伴网络与心理健康

上述有关同伴网络心理健康效应的理论解释多是基于个体中心网络的考察，且基本源于欧美发达国家，是否适用于我国的教育系统还值得商榷。本文认为，对于班级同伴效应的考察和讨论必须充分考虑到我国教育系统的结构和特征，这是由于我国基础教育阶段的班级设置与欧美国家差异较大，倘若将上述理论解释直接嫁接至我国，那么所得出的结论很可能只是空中楼阁。因此，在讨论当前我国班级同伴网络对青少年心理健康的因果效应和影响机制之前，有必要通过与欧美国家的对比，对我国班级同伴网络的结构和特征进行简单的概述。

(一)我国班级同伴网络的结构与特征

与欧美发达国家实行的“走班制”不同，我国中学的班级设置和运行模式主要基于“行政班级制度”。基于行政班级制度形成的班级同伴网络具有以下几个特征：

首先，成员的构成具有随机性和异质性。我国中学班级的组建过程不同于多数欧美国家，它不是个体根据学业状况和兴趣而形成的具有可选择性的班级群体（Frank,etal.,2008），而是由学校统一分配和安排构建起来的固定性班级组织。具体而言，在学校内部，拥有不同个体属性（如性别、性格等）和家庭背景（如家庭结构、父母社会地位等）的学生被随机分配到各个班级。

其次，班级同伴网络呈现封闭性和紧密性。“走班制”下的班级成员流动性较强，成员之间保持相对独立，其结成同伴网络往往更加松散和开放。而在行政班级制中，班级成员长期（少则一学年，多则整个初中）处于同一个学习环境和班级氛围之中，不仅一起学习科学文化知识，还一起组织和参加班级集体活动，有时候作为班级一分子还要与其他班级进行竞争或合作（吴康宁，1994）。由此可见，行政班级制度下的班级成员之间的接触更加频繁，交流更加充分，所形成的班级同伴网络也更加封闭和紧密。

最后，个体与班级组织的关系更为直接和密切。西方“走班制”下的班级组织是个体自我组合和建构的结果，班级与个体的关系比较间接和疏远（Frank,etal.,2008），而行政班级制则是以组织学中的科层制为基础，融合应试主义取向和竞争主义特征演化而成，学校的各种规章制度和管理措施都要通过班级来实现，各种教学活动和集体活动都要以班级为单位展开（张阳阳、谢桂华，2017）。更为重要的是，“行政班级制”下的每个班都配有班主任，作为班级的管理者和主心骨，班主任不仅要考虑提高班级整体的学业产出，还要注重塑造班级纪律，开展班风建设，营造良好的班级氛围（蒋四华，2005）。

(二)行政班级制度下班级同伴网络的心理健康效应

基于行政班级制度下班级同伴网络的结构和特征，结合既有的社会规范理论和社会濡染理论，针对班级同伴网络对青少年心理健康的影响，本文提出以下可能存在的三种效应。

第一，社会遵从效应。社会遵从效应发挥作用的前提和基础是网络成员达成了一致性的价值共识，并且能够对个体施加影响和控制。首先，班级同伴网络的封闭性和紧密性是塑造和维持价值共识的重要前提，为社会遵从效应提供了结构性条件。在行政班级制度下，班级成员之间的互动较为频繁，成员对班级组织的认同感和归属感较高，因而在班主任的管理之下，班级组织更容易形成一致性的健康观念和行为准则。其次，班级规范能够通过两种方式对个体施加影响和控制：一方面，班级大多数成员本身就是班级规范的塑造者和维持者，因而会无意识地顺应和强化班级规范对自身的要求；另一方面，班级规范一旦形成，便会通过社会支持、赞扬、奖励等正向激励方式促使个体采取符合网络规范的心理健康观念和行为。倘若个体不顺应班级规范的要求，则有可能遭到班级成员的排斥和惩罚。因此，在行政班级制度下，社会遵从效应施展的空间更大，进而促使行动者的心理健康状况趋同于班级整体水平。由此，本文提出下面的假设：

假设1：班级整体的心理健康水平越高，则个体的心理健康水平也越高（社会遵从效应）。

第二，抑郁同伴效应。首先，在行政班级制度下，班级成员构成的异质性为抑郁同伴效应提供了基础性条件。由于性格、性情、禀赋不同的学生组成了制度化的班级，因此行动者会接触到形形色色的班级成员。此时，班级内部可能存在抑郁同伴，他们是负向濡染效应的主要来源。其次，班级同伴网络的紧密性为塑造共同反刍思维和负向归因心理创造了结构性条件。在行政班级制度下，班级成员的社会互动不仅发生于非正式的人际交往中，也嵌入于正式的制度情境中（如课堂互动和小组讨论等）。在频繁的社会互动中，抑郁同伴的存在可能带动互动成员讨论负面问题，纠结于负面情绪，并传递负向归因模式，最终对个体的心理健康产生负向影响。最后，班级同伴互动的长期性和稳定性是负面情绪扩散和传播的核心要素。尽管抑郁同伴可能并不属于个体朋友圈成员，但是他们可以成为负向情绪扩散的源头、载体和节点。负向情绪在班级同伴网络中长期稳定的存在、扩散和传播，最终使得班级成员或多或少都会受到影响。因此，我们有理由认为，抑郁同伴效应可能存在于行政班级制之中，并对行动者的心理健康产生负向影响。为此，本文提出下面的假设：

假设2：班级抑郁同伴的比例越高，则个体的心理健康水平越低（抑郁同伴效应）。

第三，快乐同伴效应。首先，快乐同伴的健康观念和行为与行政班级倡导的行为规范具有天然的亲和力。相较于抑郁同伴，快乐同伴的积极情绪和乐观心态更加符合班级主流文化的要求，因而能够获得大多数班级成员的认同、支持和模仿。其次，快乐同伴的存在能够提高班级凝聚力，从而为班级成员提供社会支持。作为班级主流文化的形塑者和引领者，快乐同伴能够主动调动班级的快乐情绪，并协助班主任营造积极的班级氛围，从而提高班级成员的认同感和归属感。再次，快乐同伴还能够起到示范和榜样的作用。设想学生A的班级同伴网络中存在快乐同伴B。由于具有积极的情绪和乐观的心态，学生B更有可能受到同学和老师的喜爱，进而获得更多的交往优势和学业资源。在长期稳定的社会互动中，A能够观察和捕捉到B从积极情绪中获得的累积优势，进而主动地效仿类似的情绪、观念和行为。最后，积极情绪也能够潜移默化地以人传人的形式进行扩散和传播。相较于抑郁情绪，积极情绪在班级内部的扩散相对容易一些。一方面，由于积极的情绪顺应班级规范的要求，所以大多数班级成员都可以无意识地成为积极情绪扩散和传播的载体。另一方面，营造积极的情绪也是班主任班风建设的重要组成部分，在开展班风建设的同时，积极的情绪也随之扩散和传播。因此，我们预期，在行政班级制度下，快乐同伴效应同样具有存在的可能性，并能够对行动者的心理健康水平产生显著的正向影响。由此，本文提出下面的假设：

假设3：班级快乐同伴的比例越高，则个体的心理健康水平越高（快乐同伴效应）。

(三)社会遵从效应、抑郁同伴效应、快乐同伴效应：孰强孰弱？

既然社会遵从效应、抑郁同伴效应、快乐同伴效应均有存在的可能性，那么这三种效应孰强孰弱，哪一种效应发挥了主导作用？这是本文关注的另一个核心议题。社会遵从效应将社会网络视为外在于个体的社会情境，强调社会网络对个体心理健康观念和行为的塑造和维持，而抑郁同伴效应和快乐同伴效应则从个体视角出发，强调因个体之间的社会互动而导致心理健康观念和行为的传播和扩散。尽管这三种效应交织在一起，共同作用于个体的心理健康，但是针对不同特征和情境下的个体，这三种效应的作用大小可能存在显著差异。

第一，心理健康状况不同的学生受到班级同伴网络的影响不同。社会遵从效应、抑郁同伴效应、快乐同伴效应的施加主体分别为班级多数成员（集中趋势）、抑郁同伴和快乐同伴。个体与同伴心理健康状况的同质性可能决定了受到何种施加主体的影响更为强烈。倘若学生自身的心理健康状况较好，则有可能更加认可快乐同伴积极的健康观念，受到快乐同伴的影响也更大。反之亦然。

第二，班级环境和家庭环境是青少年最重要的两种人际交往情境。青少年从家庭和班级中获得的认同感和社会支持可能缓解抑郁同伴的影响，促进社会遵从效应和快乐同伴效应，最终使得班级同伴网络效应呈现差异化。首先，作为青少年对班级环境的感知和认同程度的表征，班级集体融入程度可能调节班级同伴网络效应。集体融入程度较高的青少年对班级规范的认同度较高，不愿意承担被班级成员排斥和惩罚的风险，因而积极遵守班级主流文化的要求。此时，青少年受到社会遵从和快乐同伴效应的影响可能大于抑郁同伴效应。反之，则更有可能受到抑郁同伴效应的影响。其次，亲子交流代表青少年与家庭成员之间的互动状况，亲子交流越频繁的青少年从父母那里获得的情感支持和交往技能越充分。此时，即便青少年周围存在抑郁同伴，也很难受其影响，反而受到其他同伴的影响更大。

接下来，本文从学生个体、个体与班级的关系（集体融入）、亲子关系（亲子交流）三个方面来详细解剖三种效应的差异化影响。

1.班级同伴网络对不同心理健康水平学生的差异化影响

对于不同心理健康水平的学生，上述三种效应可能呈现显著差异。换言之，随着学生心理健康水平的提高，社会遵从效应、抑郁同伴效应、快乐同伴效应到底是上升还是下降？从理论上说，不外乎两种情况：一种是行动者会受到异质性信息和文化的冲击，从而转变既有的健康观念和行为，也就是说，随着心理健康水平的提高，抑郁同伴效应逐渐增强，而社会遵从效应和快乐同伴效应逐渐减弱；与此相反，另一种情况是行动者更愿意接触和效仿同质性的同伴，进而受到同质性同伴的影响更大，最终导致既有健康观念和行为的不断强化和再生产。

结合我国的基础教育实践，本文更倾向于后者。一方面，青少年的价值观和行为模式已然成型，难以受到异质性同伴的影响。当异质性的信息和文化袭来时，青少年非但不会受其影响，反而有可能产生抵触反应，进而排斥异质性同伴的心理健康观念和行为。另一方面，同质性同伴会形成天然的屏障，阻断异质性文化的扩散和传播。根据交往同质性原则，相似价值观和行为模式的学生更容易结成朋友，形成同质性的网络。当异质性同伴不符合网络亚文化的要求时，则有可能受到同质性同伴的排斥，继而强化既有的心理健康观念和行为，最终导出类似的心理健康水平（Kiuru,etal.,2012；Pe,etal.,2016）。来自国外的实验研究表明，即便控制基线抑郁水平和消极生活事件之后，抑郁室友的存在也会使得原本抑郁的大学生变得更加抑郁（Joiner，1994）。这一发现也为上述命题提供了实证依据。由此，本文将班级同伴网络对不同心理健康水平学生的影响表述为：班级成员更容易受到与其类似心理健康状况同伴的影响。根据上述推理，我们提出下面的假设：

假设4：抑郁同伴对于心理健康状况较差的学生影响更大，社会遵从对于心理健康状况中间群体的学生影响更大，快乐同伴对于心理健康状况较好的学生影响更大。

2.班级同伴网络对不同集体融入程度学生的差异化影响

集体融入程度的高低不仅代表着个体对班级主流文化的认同程度，而且还蕴含着某种心理机制的变化，因此，集体融入程度是班级同伴网络发挥作用的重要调节因素。

首先，社会遵从对不同集体融入程度的学生具有差异化的影响。集体融入较高的学生对班级主流文化的认同感较强，他们不但主动顺应主流文化的要求，有时候还参与主流文化的建构和维持。此时，社会遵从效应对该群体发挥的作用将持续稳定。相反，集体融入较低的学生非但不愿意认同主流文化的要求，还可能选择和崇尚与主流文化针锋相对的异质性文化。有时候，处于集体融入边缘的群体还被视为“异类”而受到班级大多数成员的排斥。这更强化了该群体对于主流文化的对抗，甚至可能形成文化壁垒。在此情形下，社会遵从效应将荡然无存。

其次，抑郁同伴对不同集体融入程度的学生具有差异化的影响。对于集体融入较高的学生而言，他们能够从班级成员中获得归属感和社会支持，因而在与同伴的互动过程中，他们更多展示出积极的情绪状态和正向的归因模式，因而受到抑郁同伴的负向濡染较小。另外，集体融入程度较高的群体对于不符合主流文化的抑郁同伴往往是排斥的，因此抑郁情绪难以在该群体中扩散和传播。对于班级融入程度较低的学生而言，他们与同班级成员的互动较少，缺乏班级同伴的社会支持，因而更容易陷入抑郁同伴所塑造的共同反刍思维和负向归因模式当中。并且，由于该群体没有融入班级组织，与主流文化背道而驰的抑郁情绪更有可能在该群体中扩散和传播。因此，对于班级融入程度较低的学生而言，抑郁同伴的负向濡染效应更为强烈。

最后，快乐同伴也对不同集体融入程度的学生具有差异化的影响。集体融入程度较高的学生与倡导主流文化的快乐同伴具有天然的亲和力，他们更容易受到快乐同伴的带动而表现出积极的精神状态，即便面对负面事件也能受到快乐同伴的感染而对未来充满期待，因此，积极的情绪更容易在该群体扩散和传播。相反，集体融入程度较低的学生本身并不认同班级主流文化，自然与快乐同伴的联系更为疏远。即便快乐同伴营造出积极的班级氛围，该群体也由于集体融入程度较低而无法受其感染。因此，积极的情绪在该群体中难以发挥作用。基于上述三点，我们提出下面的假设：

假设5：抑郁同伴效应对于集体融入程度较低的学生影响更大，而社会遵从效应和快乐同伴效应对于集体融入程度较高的学生影响更大。

3.班级同伴网络对不同亲子交流状况学生的差异化影响

除了上述个体心理健康特征和集体融入状况以外，班级同伴网络效应也可能因亲子交流的状况而呈现差异性。青少年同时嵌入于同伴网络和亲子网络之中（Elder，1998；Laible,etal.,2000），两种类型的社会网络之间相互影响、补充和转化（Bogenschneider,etal.,1998；CrosnoeandJohnson,2011）。首先，积极的亲子交流能够提高青少年对主流文化的认同，进而强化社会遵从效应。不同于国外家长群体，我国家长群体倡导学生遵守班级纪律，听从老师的教导，与积极的同伴结交朋友。因此，亲子交流越频繁，意味着青少年接受这种观念的可能性越大，对班级主流文化的认可度越高，因而社会遵从效应所发挥的作用也会逐渐增强。

其次，亲子交流状况能够影响青少年对负面事件的心理认知和解释，进而制约（或促进）抑郁同伴效应。倘若青少年周围存在抑郁同伴，并对其产生负向濡染，此时，积极的亲子交流能够为青少年提供情感支持和评价支持，从而缓解由于共同反刍所形成的负面情绪。另一方面，青少年还能从积极的亲子交流中获得有效的人际交往技能，从而对同伴压力源进行正确的评估并形成积极的应对策略，最终形成正向的归因模式。反之，亲子交流的缺乏可能导致青少年产生认知偏误，认为周围的环境是不可预测和无法控制的。此时，由抑郁同伴濡染形成的共同反刍和负向归因模式将会得到进一步增强，最终增大了抑郁同伴的负向影响（LeeandLee,2020）。

最后，亲子交流的多寡也能对快乐同伴效应进行调节。积极的亲子交流能够为青少年提供归属感和社会支持，本身就与快乐同伴效应如出一辙。因此，与父母交流频繁的青少年也更有可能被快乐同伴所吸引，并积极主动地模仿和同化快乐同伴的情绪和行为。而对于缺乏亲子交流的学生而言，即便能在班级环境中感受到快乐同伴的存在，但积极的濡染效应也因无法得到父母的正向反馈而大打折扣。基于上述三点，我们提出下面的假设：

假设6：抑郁同伴效应对于亲子交流较少的学生的影响更大，而社会遵从效应和快乐同伴效应对于亲子交流较多的学生影响更大。

四、研究设计

(一)捕捉班级同伴网络心理健康的因果效应

根据以往的实证研究经验，准确识别同伴网络的因果效应至少要面临三个技术挑战：选择性偏误、共同情境以及反射问题。以下将简要阐述本研究对这三个技术问题的应对策略。

首先，选择性偏误问题以及应对策略。该问题指的是具有相似性格、性情、健康观念和行为的学生更容易成为朋友，而导致“物以类聚”的诸多因素无法被统计数据完全捕捉到，因此基于统计控制的应对策略难以实现数据的平衡。近年来，基于随机分配的自然实验逐渐成为应对该问题的最佳策略（Mouw，2006；程诚，2017）。幸运的是，我国班级同伴网络的形成恰好在学校内部满足随机分配的属性。一方面，如前文所言，我国中学的班级设置和组建是由学校统一分配和安排的，绝大多数是随机分配或者平均分配，这为考察班级同伴网络效应提供了天然随机化的基础。另一方面，即便部分学校不是采取随机分配方式，也主要是依据成绩高低进行班级分配，而不是依据学生的心理健康水平。但是，为谨慎起见，在下文的数据筛选中，我们还是排除了非随机或平均分配的学校，以便更好地符合随机分配的原则。

其次，共同情境问题以及应对策略。该问题指的是不同学生所归属的班级和学校在排名、师资力量以及其他教育资源方面是相同的，这可能使得影响学生心理健康水平的不是班级同伴网络特征，而是来自班级层次的其他潜在因素。此外，尽管班级分配在学校内部是随机或平均的，但是个体进入不同等级学校是非随机的。因此，学校的属性和特征也会对同伴网络的因果识别产生干扰。为了应对上述问题，我们尝试采用三层次的线性模型。该模型能够将个体、班级、学校的变量纳入同一个模型之中进行估计，不仅排除了共同情境对估计结果的干扰，还能够考察班级同伴网络对于不同个体属性的差异化效应。

最后，反射问题以及应对策略。反射问题又称双向因果问题，指的是班级同伴在影响学生本人心理健康的同时，学生本人也会对同伴的心理健康产生影响。在以往的研究中，学者通常基于追踪数据，借助同伴的前测心理健康状况来预测学生本人后测心理健康水平来解决这一问题。借鉴这一策略，我们采取两种方式来应对这一技术问题：一是，使用基线调查时的数据来构建本文的班级同伴网络变量以及其他自变量，使用第二期的数据生成学生本人的心理健康水平因变量；二是，在构建班级同伴网络变量时，计算除本人之外的班级整体心理健康水平、抑郁同伴比例以及快乐同伴比例。

(二)数据来源

本文所使用的数据来自针对初中生的2013—2014学年的中国教育追踪调查（ChinaEducationPanelSurvey，CEPS）的基线调查数据和2014—2015学年的追踪调查数据。由于CEPS只对七年级学生进行了追踪，因此本文只对该年级学生进行数据分析。其中，基线调查（七年级）包含的样本量为10279，成功追踪的样本量（八年级）为9449。与其他同类数据相比，CEPS将所有被抽中的班级学生全体入样，这种整群抽样的方式为我们研究班级同伴效应提供了难得的实证条件。值得注意的是，为了能够尽可能地克服选择性偏误的问题，本文只分析编班模式为随机或平均分配的学校，有1694名学生（17.9%）被排除在外。另外，为了保证每个学校有两个班级的学生全体入样，本文排除了只有一个班级的学校样本，有103名学生（1.1%）被排除在分析之外，最终有90所学校、180个班级、7652名学生进入分析样本。

(三)变量描述以及相关性检验

1.因变量

本文的因变量为学生第二期（八年级）的心理健康水平，相对应的测量试题为“在过去的七天内，你是否有以下感觉”，包括“沮丧”“消极地不能集中精力做事情”“不快乐”“生活没有意思”“提不起劲儿来做事”“悲伤/难过”“紧张”“担心过度”“预感有不好的事情发生”“精力过于旺盛/上课不专心”10个测量指标，每个指标变量均为五分类的定序变量，其中1表示“从不”，2表示“很少”，3表示“有时”，4表示“经常”，5表示“总是”。本文对上述10个指标变量进行逆向编码，并通过主成分因子法生成均值为0、标准差为1的心理健康变量，数值越大，表示学生的心理健康状况越好。

2.自变量

本文的自变量涉及3个班级层次变量：班级整体心理健康水平、班级抑郁同伴比例以及班级快乐同伴比例。为了避免反射性问题，本文依据学生基线调查（七年级）的心理健康水平来计算上述3个班级层面变量。首先，学生基线调查的心理健康水平所对应的测量题目为“在过去的七天内，你是否有以下感觉”，包括“沮丧”“抑郁”“不快乐”“生活没意思”“悲伤”5个测量指标，每个指标变量均为从“从不”到“总是”的五分类定序变量。本文对上述5个指标变量进行逆向编码，并通过主成分因子法生成均值为0、标准差为1的七年级心理健康变量，数值越大，表示学生的七年级心理健康状况越好。其次，以班级为单位，计算除学生本人之外的七年级时的班级心理健康水平中位数，并将该变量转化为均值为0、标准差为1的标准正态分布，数值越大，表示学生所处的班级整体心理健康水平越高。再次，依据学生基线调查（七年级）的心理健康水平的分位数排名，我们将心理健康水平前10%的学生视为快乐同伴，后10%的学生视为抑郁同伴。然后，以班级为单位，分别计算除学生本人之外的班级抑郁同伴和快乐同伴的比例，并将两者进行标准化，数值越大，表示两者的比例越高。

3.调节变量

本文的调节变量由3个个体层次变量组成：班级相对心理健康水平、集体融入和亲子交流，三者均来自基线调查（七年级）数据。首先，以班级为单位，计算个体的班级相对心理健康水平，并将其标准化，数值越大，表示学生在班级内部的相对心理健康水平越高。随后，我们将班级相对心理健康水平从连续变量转化为三分类变量，分为班级相对心理健康状况较好（前30%）、中等（30%—70%）和较差（后30%）三个类型，以此复现连续变量的结果。其次，集体融入的测量题目为“关于学校生活，你是否同意下列说法”，包括“班里大多数同学对我很友好”“我认为自己很容易与人相处”“我所在的班级班风良好”“我经常参加学校或班级组织的活动”“我对这个学校的人感到亲近”5个测量指标，每个指标变量均为四分类，其中1表示“完全不同意”，2表示“比较不同意”，3表示“不完全同意”，4表示“完全同意”。通过主成分因子分析，本文将上述5个指标变量合成为均值为0、标准差为1的集体融入变量，数值越大，表示学生的集体融入越高。同时，我们还将集体融入转化为三分类变量，分别为集体融入较高（前30%）、中等（30%—70%）和较差（后30%）三种类型，以此复现连续变量的结果。最后，亲子交流的测量题目分别询问了妈妈和爸爸与孩子交流的状况，包括与孩子讨论以下几个问题：“学校发生的事情”“你与朋友的关系”“你与老师的关系”“你的心情”“你的心事或烦恼”，每个指标变量均为三分类，其中1表示从不，2表示偶尔，3表示经常。我们选取了在上述5个问题方面父亲和母亲指标变量的最大值，然后将其通过主成分因子分析合成为均值为0、标准差为1的亲子交流变量，数值越大，表示亲子的交流越多。此外，我们还将亲子交流从连续变量转化为三分类变量，分别为亲子交流较多（前30%）、亲子交流中等（30%—70%）和亲子交流较少（后30%）三种类型，以此复现连续变量的结果。

4.控制变量

本文设置的控制变量包括个体、班级以及学校三个层次变量。个体层次的变量包括性别、年龄、民族、户口、自评身体健康状况、兄弟姐妹数量、是否与父母同住、家庭是否迁移、家庭社会经济地位。班级层次变量包括除学生本人之外的班级性别比例、班级农村学生比例、班级父母同住比例、班级平均家庭社会经济地位以及班级规模和班级在学校的排名。学校层次变量包括学校在全县的排名、学校所在地区类型和行政级别。

5.核心变量的相关性检验

由于本文对核心变量均进行了标准化处理，因此这里不再展示单变量的描述统计表，而是对各个核心变量进行了相关性检验分析。表1展示了核心变量之间的相关关系以及显著性水平。首先，学生心理健康水平与班级整体心理健康水平（r=0.111，p<0.001）和快乐同伴比例（r=0.109，p<0.001）显著正相关，而与抑郁同伴比例显著负相关（r=-0.054，p<0.001），假设1至假设3得到初步证实。其次，后测学生心理健康水平与前测的班级相对心理健康水平（r=0.394，p<0.001）、集体融入程度（r=0.179，p<0.001）以及亲子交流频次（r=0.055，p<0.001）均呈现显著正相关，这表明班级相对心理健康状况越好，集体融入程度越高，亲子交流越多，则学生的心理健康状况越好。再次，由于班级层次变量的计算均是除本人之外，因此本人的班级相对心理健康水平越高，意味着除本人之外的班级整体心理健康水平和快乐同伴的比例越低，而抑郁同伴的比例越高。最后，班级整体心理健康水平、抑郁同伴比例和快乐同伴比例三者高度相关。为了避免核心自变量的多重共线性问题，我们还使用方差膨胀因子对共线性问题进行检验，结果显示方差膨胀因子均小于10，表明这三个变量之间并不存在共线性问题。

(四)模型介绍

鉴于实证需要和上述应对策略，本文采用多层线性模型。具体而言，以个体作为第一层次的变量，包括班级相对心理健康、集体融入以及亲子交流等变量；以班级作为第二层次的变量，包括班级整体心理健康水平、抑郁同伴比例、快乐同伴比例等；以学校作为第三层次变量，包括学校层次的变量。具体的模型设定如下所示：

第一层次：个体层次

其中，Mijk为学校k中班级j的学生的心理健康水平，X1ijk、X2ijk、X3ijk分别表示学生的班级相对心理健康水平、集体融入以及亲子交流得分，Zzijk为个体层次的控制变量，εijk为随机误差项。

第二层次：班级层次

其中，W1jk、W2jk、W3jk分别表示学校中班级的整体心理健康水平、抑郁同伴比例和快乐同伴比例，Rrjk表示其他的班级层次变量。

第三层次：学校层次

其中，Ssk表示学校层次变量，δ00k表示学校层次的随机误差项。

五、实证结果

(一)班级同伴网络对青少年心理健康的影响

表2反映了班级同伴网络对青少年心理健康的影响。零模型的结果显示，班级之间和学校之间的差异分别可以解释个体心理健康总体方差的4.8%和2.6%，且LR通过了显著性检验，表明相较于多元线性模型，多层线性模型更适合本研究。模型1仅纳入了学生层变量，结果表明班级相对心理健康水平和集体融入能够对学生心理健康产生显著的正向影响，而亲子交流与学生心理健康没有显著关联。模型2的结果显示，班级整体心理健康水平能够对青少年本人的心理健康产生显著的正向影响（B=0.100，p<0.001），这意味着青少年的心理健康状况趋同于班级整体的心理健康水平，社会遵从效应得到了明确的支持。模型3的结果显示，抑郁同伴的比例每增加1个标准单位，青少年的心理健康水平显著下降0.083个标准单位（p<0.001），这表明抑郁同伴能够对青少年的心理健康产生显著的负向冲击，抑郁同伴效应得到了实证支持。模型4的结果显示，快乐同伴比例通过了显著性检验（B=0.093，p<0.001），表明随着班级快乐同伴比例的增加，青少年的心理健康水平逐渐升高，快乐同伴效应也得到了明确的支持。模型5为总模型，结果显示，当把班级整体心理健康水平、抑郁同伴比例以及快乐同伴比例同时纳入模型后，三个系数仍然显著，但其系数和显著性都大幅下降，表明尽管社会遵从效应、抑郁同伴效应和快乐同伴效应可以共同影响青少年的心理健康，但是三种效应可能出现彼此重叠、抵消等情况，使得其效应大小和显著性都明显弱于其单独作用。

(二)班级同伴网络与班级相对心理健康水平的交互效应

表3主要反映了不同班级相对心理健康水平下的社会遵从、抑郁同伴和快乐同伴的差异化效应。模型1的结果表明，班级相对心理健康水平与抑郁同伴比例（B=0.049，p<0.001）、快乐同伴比例（B=0.049，p<0.001）的交互项均显著为正，表明随着班级相对心理健康水平的提高，抑郁同伴比例对青少年心理健康的负向影响逐渐减弱，而快乐同伴比例对青少年心理健康的正向作用逐渐增强。在模型2中，我们将班级相对心理健康水平从连续变量转化为类别变量，并复现模型1。数据结果表明，对于班级相对心理健康水平中等和较好的学生而言，抑郁同伴比例对其心理健康的负向影响显著低于班级相对心理健康水平较差的学生（B=0.065，p<0.05；B=0.087，p<0.05）。而对于班级相对心理健康水平较好的学生而言，快乐同伴比例对其心理健康的正向影响显著高于班级相对心理健康水平较差的学生（B=0.110，p<0.01）。

在表3模型2的基础上，图2呈现了不同班级相对心理健康下的社会遵从效应、抑郁同伴效应和快乐同伴效应的大小及其显著性。结果显示，对于班级相对心理健康较差的学生而言，抑郁同伴效应占据主导地位，抑郁同伴比例每增加1个标准单位，学生的心理健康水平显著下降0.089个标准单位（p<0.01）。对于班级相对心理健康中等的学生而言，社会遵从效应占据主导地位，班级整体心理健康水平每增加1个标准单位，学生的心理健康水平显著提高0.093个标准单位（B=0.037+0.056=0.093，p<0.01）。对于班级相对心理健康较好的学生而言，快乐同伴效应占据主导地位，快乐同伴比例每增加1个标准单位，学生的心理健康水平显著提升0.093个标准单位（B=-0.017+0.110=0.093，p<0.01）。因此，我们有理由认为，班级同伴网络具有强化既有心理健康状况的作用。换言之，学生更倾向于受到与自己心理健康观念和行为类似的同伴的影响，假设4得到了明确的支持。

(三)班级同伴网络与集体融入的交互效应

表4反映了班级同伴网络与个体集体融入的交互效应。模型1结果显示，抑郁同伴比例的主效应显著为负（B=-0.054，p<0.001），而快乐同伴的主效应显著为正（B=0.042，p<0.1），且两者与集体融入的交互效应均显著为正。这表明随着集体融入的增强，抑郁同伴比例对学生心理健康的负向影响逐渐减弱（B=0.026，p<0.05），而快乐同伴比例对学生心理健康的正向作用逐渐增强（B=0.039，p<0.1）。模型2是将集体融入连续变量转化为三分类变量，并复现模型1。结果表明，抑郁同伴对集体融入较高学生的心理健康的负向影响显著低于集体融入较低的学生（B=0.067，p<0.01），而快乐同伴对集体融入较高学生的心理健康的正向影响显著高于集体融入较低的学生（B=0.090，p<0.05）。

图3展示了社会遵从、抑郁同伴和快乐同伴对不同集体融入程度学生的差异化效应。结果显示，对于集体融入程度较低和中等的学生而言，抑郁同伴效应占据主导地位。具体而言，抑郁同伴比例每增加1个标准单位，集体融入较低和中等的学生的心理健康水平分别下降0.076（B=-0.076，p<0.01）和0.067个标准单位（B=-0.076+0.009=0.067，p<0.01）。而对于班级集体融入程度较高的学生，社会遵从效应和快乐同伴效应能共同发挥显著作用。具体而言，班级整体心理健康水平和快乐同伴比例每增加1个标准单位，集体融入程度较高学生的心理健康水平分别显著提高0.078（B=0.028+0.050=0.078，p<0.01）和0.087个标准单位（B=-0.003+0.090=0.087，p<0.01）。由此，假设5得到明确的支持。

(四)班级同伴网络与亲子交流的交互效应

表5展示了班级同伴网络对于不同亲子交流频率学生心理健康的差异化影响。模型1的结果显示，随着亲子交流频率的增多，班级整体心理健康水平对学生心理健康的正向影响逐渐增强（B=0.034，p<0.1），而抑郁同伴比例对学生心理健康的负向影响逐渐削弱（B=0.030，p<0.05）。模型2将亲子交流转变为亲子交流较少、中等、较多三个类别变量，并复现模型1。结果表明，班级整体心理健康水平对亲子交流较多学生的正向影响显著高于亲子交流较少的学生（B=0.090，p<0.05）；而班级抑郁同伴比例对亲子交流较多学生的负向作用显著低于亲子交流较少的学生（B=0.066，p<0.05）。

在表5的基础之上，图4进一步展示了社会遵从、抑郁同伴和快乐同伴对不同亲子交流频率学生的差异化效应。结果表明，对于亲子交流较少和中等的学生而言，抑郁同伴效应占据主导地位。抑郁同伴比例每增加1个标准单位，亲子交流较少学生的心理健康水平显著降低0.082个标准单位（B=-0.082，p<0.001），亲子交流中等学生的心理健康水平显著降低0.050个标准单位（B=-0.082+0.032=0.050，p<0.05）。对于亲子交流较多的学生而言，社会遵从和快乐同伴效应共同发挥显著性影响。具体而言，班级整体心理健康水平和快乐同伴比例每增加1个标准单位，亲子交流较多学生的心理健康水平分别显著提升0.108（B=0.018+0.090=0.108，p<0.01）和0.075个标准单位（B=0.028+0.047=0.075，p<0.05）。由此，假设6得到了明确的支持。

(五)稳健性检验

为了检验上述实证结果的稳健性，我们采取了以下两种方式：首先，为了避免因快乐同伴和抑郁同伴设定的随意性带来的误差（上文分别设置的是班级心理健康前10%和后10%的学生），除了上述的设定以外，我们还设定抑郁同伴为后15%和后20%，快乐同伴为前15%和前20%，将其两两组合分别建立模型，如表6模型组1至9所示。其次，为了避免因样本的非随机缺失所导致的结果偏误，我们使用全样本建立模型（前10%和后10%），如表6模型组10所示。模型组1至10的结果具有高度的一致性：首先，对于班级相对心理健康水平较差、中等、较好的学生，抑郁同伴效应、社会遵从效应、快乐同伴效应分别发挥显著的主导作用；其次，对于集体融入较低/中等、亲子交流较少/中等的学生，抑郁同伴效应发挥主导作用，而对于集体融入较高、亲子交流较多的学生，社会遵从效应和快乐同伴效应共同发挥显著的正向影响。上述的调节效应假设均通过了稳健性检验。

六、结论与讨论

基于我国行政班级制度的背景，结合既有的同伴网络与心理健康的文献，本文提出了针对班级同伴网络对学生本人心理健康影响及其条件机制的理论预设，并通过多层线性模型进行检验，获得如下稳健一致的发现：首先，班级同伴网络的社会遵从效应、抑郁同伴效应、快乐同伴效应在中国行政班级制度下均存在，但是三种效应的共同作用均弱于其单独作用。其次，学生更倾向于受到与自己心理健康观念和行为类似的同伴的影响。对于班级相对心理健康水平较差、中等、较好的学生，抑郁同伴效应、社会遵从效应和快乐同伴效应分别发挥显著的主导作用。最后，班级同伴网络对不同集体融入和亲子交流程度学生的心理健康具有差异化的影响，随着集体融入和亲子交流程度的提高，抑郁同伴效应逐渐减弱，而社会遵从效应和快乐同伴效应逐渐增强。

本文的主要贡献在于以下几个方面。第一，基于我国的行政班级制度背景，本文探索了班级同伴网络的关系人特征构成对学生本人心理健康状况的影响。针对同伴网络的心理健康构成，诸多研究者提出了各种理论路径来解释同伴效应的作用机理。借助既有的社会遵从理论和社会濡染理论，本文提出了针对班级同伴网络作用机制的社会遵从效应、抑郁同伴效应、快乐同伴效应，并将三种效应纳入同一个研究框架进行分析。研究发现，尽管三种效应可以共同作用于学生的心理健康，但是三种效应的大小和显著性都明显弱于其单独作用。这一研究结论并不难理解。首先，在行政班级制度下，社会遵从效应和快乐同伴效应具有较高的一致性，因而这两种效应共同作用时可能会出现部分重叠的情况。其次，抑郁同伴效应可能与社会遵从效应和快乐同伴效应发生抵消，使得学生实际受到抑郁同伴效应的影响减弱。结合起来看，我们认为，在考察班级同伴网络的心理健康效应时，单一的效应维度不仅难以捕捉到同伴效应的全貌，而且所得出的实证结果还可能被高估。因此，在考察制度化的同伴网络效应时，有必要将关系人特征的集中趋势（遵从效应）和分布特征（濡染效应）纳入同一个解释框架进行研究。这一观点也逐渐得到学术界的肯定和重视（Kiuru,etal.,2012；LeeandLee,2020）。

第二，本文考察了社会遵从、抑郁同伴和快乐同伴的差异化效应。基于这三种效应的解释逻辑，我们认为三种效应的强弱很大程度上取决于个体在班级的相对心理健康水平、集体融入程度的高低以及亲子交流的频率。在此基础上，本文有两方面的发现：首先，班级同伴网络具有强化既有心理健康状态的功能，即学生更倾向于受到与其心理健康观念和行为类似的班级同伴的影响。这一发现与交往同质性规律如出一辙（HogueandSteinberg,1995）。学生不仅选择与自己相似的人成为朋友，而且受到相似同伴的同化和濡染作用更为强烈。其次，如果学生的集体融入程度较高、亲子交流较频繁，那么学生受到抑郁同伴的影响微乎其微，而受到社会遵从和快乐同伴的影响更为明显，反之亦然。这一发现与压力缓冲假说不谋而合（Hazel,etal.,2014）。青少年从班级组织和父母那里获得的社会支持能够有效地缓解和削弱同伴压力源（抑郁同伴）的负向濡染。上述发现给我们一个重要的启示：班级同伴网络是一把双刃剑，蕴含着影响个体心理健康的正负效应，而个体心理特征、个体与班级的关系、亲子关系能够制约或激发这些效应，使得班级同伴网络的心理健康效应呈现差异化。

此外，我们还发现，在考察班级同伴网络的心理健康效应时，抑郁同伴效应具有较高的稳健性和广泛性，主要体现在以下两个方面：一方面，本文在进行稳健性检验时发现，当同时检验三种效应时，抑郁同伴效应均在0.01水平上显著，且系数具有高度的一致性，而社会遵从效应和快乐同伴效应则不稳健，有时候并不具有统计学意义上的显著性（上文两种效应仅为边缘显著）；另一方面，尽管对于集体融入程度和亲子交流频率中等的学生而言，抑郁同伴效应有所下降，但仍然占据主导地位。换言之，抑郁同伴效应对于大多数学生（约70%）的心理健康具有显著的负向冲击。

我们至少可以从两个角度来解释这一发现。首先，在以学业成绩为导向的教育系统中，提升学生的学业成绩是学生、家长以及老师的核心任务，而改善学生的心理健康状况则处于次要地位。在此情形下，中等程度的集体融入和亲子交流并不能为学生提供足够强的归属感和情感支持，因而对抑郁同伴效应的缓冲作用并不充分。其次，在激烈的学业竞争中，同伴竞争和学业压力促进了抑郁同伴效应的濡染。同伴之间激烈的竞争使得同伴更有可能成为压力的来源（吴愈晓、张帆，2020）。并且，在繁重的学业任务下，同伴之间更有可能讨论和纠结学业问题，传递学业压力，从而更容易形成共同反刍思维和负面情绪归因，最终强化了抑郁同伴对学生心理健康的负向冲击。当然，上述两方面的解读只是起到抛砖引玉的作用，同伴竞争和学业压力如何影响班级同伴网络的心理健康效应还有待进一步的理论讨论和实证检验。

总体而言，本文的贡献在于考察了班级同伴网络的心理健康构成对学生本人心理健康的影响，提出并检验了社会遵从效应、抑郁同伴效应和快乐同伴效应，并进一步探究了这三种效应基于不同学生个体、个体与班级的关系、亲子关系的条件机制，进一步推进了国内同伴效应的研究。同时，本文的研究结论也具有重要的现实意义。首先，学生本人的心理特征决定了其受到何种同伴的影响更为强烈，因此，改善学生本人的心理健康状况将触发积极的同伴效应。其次，学校老师和工作人员可以通过组织集体活动等方式，促进学生个体对班级的融入和认同；家长也可以通过与学生积极的沟通交流，为学生提供更多的情感支持，从而削弱抑郁同伴的负面影响，强化社会遵从效应和快乐同伴效应，最终促进学生的心理健康发展。最后，对抑郁学生的重点干预不仅能改善抑郁学生的心理健康水平，还能间接提高班级整体的心理健康状况，进而达到事半功倍的效果。

班级同伴网络的心理健康效应仍有可待拓展的议题。首先，班级同伴网络对学生心理健康影响的间接机制还有待进一步的考察和讨论。尽管本文提出了可能的影响路径，但囿于数据的限制并没有对间接机制进行细致的实证检验，对这些数据的采集将有助于深化班级同伴网络研究。其次，目前围绕同伴网络研究主要基于社会支持和同伴特征两种路径，而这两种路径之间的内在联系是什么，如何将其整合到同一研究框架中？这些还有待更为严谨的后续研究进行探索和补充。

（注释与参考文献从略，全文详见《社会》2023年第1期)