内容提要：本文从约阿斯对于帕森斯之行动理论的批评出发，集中考察了杜威行动理论的三个独特性：身体性、整体性和目的性。杜威首先认为人类行动必须建立在一个自然基础之上，通过身体表现出来的自然力量是行动得以发生的条件之一。但杜威也反对纯粹机械式的行动解读，他用协调机制取代反射弧理论，揭示出了行动的整体性和互动性。行动的协调机制中包含了杜威对“刺激-反应”的功能划分，解释了人类行动的自觉性和目的性。理解杜威的行动理论，是理解他的教育改革和社会理论的起点，同时也是我们重新理解美国早期社会学传统的开端。

关键词：行动/杜威/实用主义/社会理论

作者简介：杨勇，北京大学社会学系博士研究生。

重返实用主义行动理论

在社会学传统中来讨论行动理论，帕森斯是永远绕不开的人物。在《社会行动的结构》这本经典著作中，帕森斯以“行动理论”为视角来综合数位欧洲社会思想家的理论传统，为整个现代西方社会理论奠定了基调。帕森斯通过行动理论而提炼出了一个社会学的根本问题：基于个体行动，社会秩序如何可能。无论是支持还是反对帕森斯，后世的社会理论方面的思考和书写，都或多或少必须以行动问题为起点。本文也沿着这一基本思路来讨论和阐释杜威的实用主义行动理论。

在帕森斯的众多批评者和对话者中，当代社会理论家汉斯·约阿斯(Hans Joas)因为极力推崇实用主义社会理论而独树一帜。约阿斯虽然也延续了帕森斯从行动问题进入社会理论的思路，但他批评帕森斯严重忽视了美国的实用主义思想传统。作为一个土生土长的美国人，帕森斯出人意料地对象征着美国精神的实用主义保持沉默，这是一个需要深入探究的思想史议题。约阿斯首先从社会理论的学科视角出发，指出帕森斯错失了一种蕴藏在实用主义之中的行动理论：

美国的“实用主义”这个哲学传统有趣的地方在于，这是一个关于行动的哲学。以此而言，实用主义对于对行动理论相当有野心的早期帕森斯来说，应该是非常重要的。然而事实是——这可能也是帕森斯之所以在《社会行动的结构》中忽视实用主义的原因——实用主义的行动模式，与帕森斯关注的行动理论，是在完全不同的背景下发展的。

众所周知，帕森斯提倡一种规范主义行动理论，强调共享性的规范和价值对于行动的开展和完成起着至关重要的作用，并将规范视为社会秩序得以成型的关键要素。与规范主义行动理论相对的，是源发于霍布斯政治哲学的功利主义行动理论，这种理论从趋利避害的个体利益出发，纯粹以目的-手段的方式来理解行动。但约阿斯认为，以杜威和米德为代表的实用主义却提出了一种既不同于帕森斯的规范主义又不同于帕森斯所批判的功利主义或行为主义的行动理论。而且，虽然杜威等人的实用主义行动理论在帕森斯的经典著作中缺席，但却是美国社会理论和经验研究的思想渊源，推动着美国社会学的发展。

约阿斯的研究在美国乃至全球范围重新激活了对于实用主义社会理论的思考。研究者逐渐意识到，实用主义不仅是美国百年社会学发展的思想根基之一，而且还是抵御当前社会学片面专业化和形式化的重要资源。而重返实用主义社会理论的起点，就需要弄清楚作为一种行动哲学的实用主义究竟提出了一种怎样的行动理论，它究竟与帕森斯的规范主义行动理论和科学实证化的行为主义行动理论有何不同。约阿斯对于米德社会思想的讨论已经部分展开了这项工作，但是他对杜威的基础研究和讨论相对欠缺，因此未能将实用主义社会理论的思想开端充分揭示出来。

有鉴于此，本文将从杜威早期的相关心理学著作入手，来具体讨论实用主义行动理论的独特性。通过与规范主义、行为主义等行动理论传统进行对话，本文将逐步揭示出杜威行动理论所包含的三种特性：身体性、交互性和目的性，并在具体的教育实践中展现它的运用价值。这样一个讨论不仅为我们重新理解美国的早期社会学传统奠定开端，同时也有助于我们反思当下既有的行动研究范式的局限性。

行动的自然基础

本文首先需要说明的是，为什么会选择从杜威的“心理学”来讨论和分析杜威的行动理论。《杜威全集》的美国编辑者麦肯齐(William Mckenzie)指出，在1894年到1917年这一被历史学家称为美国进步时代的时间内，杜威“把自己的哲学限定在伦理学上，他倾向于将其等同于社会伦理学，也经常称其为社会学。他此阶段对于心理学的兴趣也集中到了以自我表现和生长为特征的力量发展(the development of powers)上，这被他视为学习的本质。社会学和心理学这两方面汇聚到了教育中”。将社会学和心理学的思考同时融合在教育讨论之中，并在理论和实践的交互过程中来构建实用主义思想体系，这是杜威自己总结出来的思想发展轨迹。在《我的教育宣言》这篇纲领性文章中，杜威进一步说道：“我认为教育的过程包含两个方面，一个是心理学的，一个是社会学的，两者齐头并举，一个也不能偏废。而在这两个面向中，心理学层面是基础(the basis)。”既然杜威已经坦言他的实用主义思想埋藏在教育论述之中，而且心理学又构成了教育讨论的根基，那么，从“心理学”进入，也就抓住了一把可以打开杜威实用主义思想大门的钥匙。但“心理学”又与行动理论有什么关系呢?

在19世纪末的思想语境中，“心理学”仍旧隶属于传统的哲学学科，人们通常认为心理学要讨论的问题是个体的内在灵魂、意识以及自我问题。但杜威却将心理学视为一门社会科学，视为一种研究人类行动的方法。“行动”(action)取代传统的“灵魂”“意识”或“自我”问题，成为心理学的研究对象。表现在教育中，“心理学”要研究的对象便是“个体的心理结构和行动”(the psychological structure and activities of the individual)，也就是讨论受教育个体如何实现“行动的持续再造和塑造”(the continual reforming and reshaping of activities)。由此可见，杜威眼中的心理学已不再是抽象地研究自我意识和内在灵魂的哲学分支，它“揭示的不是心理构造，而是个体行动的展开”。沿着这一方向行进，我们便能把捉到杜威的实用主义行动理论。

从心理学的角度进入，杜威将教育过程视为一个个体行动展开的过程，而个体行动之所以能够展开，首先得建立在一个自然基础之上。这个自然基础就是个体作为一个生命有机体而存在，从出生就拥有了大量源初性的自然冲动和本能(natural impulse and instincts)，它们被杜威统称为自然力量(natural powers)。这是行动得以发生、整个教育过程得以进行的人性起点。杜威将自然力量的存在视为任何生命实现自我生存所必须的条件。只有借助自然力量，生命才能完成自然意义上的适应和生存斗争：

对于生命(life)而言，最基本、最主要的事情当然是确保对维持和传递生命的环境加以掌控，也就是控制我们周围的力量和事物。这之所以是最基本的事，乃是因为没有它，没有对我们周围事物和力量的控制(control)，就没有生命。所以它必须被确认为所有其他价值的先决条件。为生存而斗争(struggle for existence)，便是为生命而斗争(struggle for life)——通过使环境适应生命存在的需要来维持和发展生命，被现代生物学公认为生命的源泉(the animating spring)，同时也是自然生长和自然进化的根本法则。

杜威这里讨论的“自然”是相对于社会和文化而言的自然，它首先是生物学的而不是先验性的。达尔文的生物学让现代自然的图景从牛顿式的机械物理体系变成了一个永恒变动、充满了偶然和变异的生态系统，生命力取代物理力，成为人们思考人性构成的前提。杜威等实用主义者以比较彻底的态度接受了达尔文的进化论，这是几乎所有杜威研究的共识之一。在生物自然观的影响下，杜威行动理论的起点是首先将人理解为一个生命有机体，而自然力量的存在便是这个有机体的自然配置(natural equipment)，同时也是我们讨论人类行动时首先要正视的自然法则。自然力量是被给定的人性构造，它们如其所是地存在于那里(they are there)，在生命的自然进程中发挥着作用。现在的问题已不再是我们是否承认其存在，而是我们要如何将这些自然力量最有成效地运用起来，让它们成为行动的条件之一。“这是一个要么运用它们要么什么都不用的问题”，或者说，现在的问题是：“你打算用这些本能和冲动来做什么呢?”

在《教育哲学讲义》的开篇，杜威便将教育所面对的受教育者——儿童类比于动物和原始人。作为一个自然个体，儿童从出生开始就具有诸多自然力量。但不同于动物和过早成熟的原始人，儿童的自然力量具有无限的可塑性和可完善性，这使得它们非但不是教育的阻碍，相反还为教育打开了真实的可能性。而自然力量的可塑性和可完善性就需要通过各种行动来实现。所以从心理学的视角来讨论教育展开的过程，就是去思考、探索和实践要如何才能真正将这些自然力量运用起来，让它们促成个体行动的发生，让教育的诸多可能性得以在具体的行动中敞开。

但自然力量如何促成行动的发生，并敞开教育的可能性呢?杜威借用威廉·詹姆斯对于“好斗”(pugnacity)的讨论，来初步呈现行动教育的过程如何发生。作为杜威的思想前辈，詹姆斯(William James)在1899年出版了一本讨论教育的书籍：《与教师谈谈心理学》(Talks to Teachers on Psychology)。在这本书中，詹姆斯认为教师要正确运用心理学方法来将自然力量转变为行动，好斗就是他举出的一个具体例子。好斗首先是人性的自然构造中一种勇于战斗、渴望胜过他人的自然冲动和倾向。它对个体生命的基本生存至关重要。但除了用于生存之外，詹姆斯认为孩子可以在好斗的基础上培养出一种勇敢的性格。教师要通过激发孩子的好斗冲动，让他们在日常生活的障碍、困难和挑战中得到生命的锻炼，进而培育出勇敢、果断和具有行动力等性格特质。詹姆斯甚至说：“一个老师如果不能在他的学生身上唤起这种类型的好斗激情，他便浪费掉了人性中最有用的自然力量之一。”由此可见，儿童身上的自然冲动和本能可以在教育过程中被组织起来，成为一系列获得性的反应(acquired reactions)，从而塑造出特定的行动模式和人格形态。

詹姆斯关于“好斗”的讨论具体表明了自然力量如何激发个体行动，如何让教育过程得以展开。我们也由此看到，个体身上存在的诸多自然力量构成了行动得以发生的条件之一。不过，对于“好斗”的讨论还让我们进一步明确，当我们选择从行动理论来讨论自然时，应该更加具体地将行动的自然基础理解为行动的身体性。杜威并非抽象和空泛地讨论自然力量，生命力的涌现必然需要身体作为中介，或者说，身体就是自然力量的载体。杜威强调，人首先作为一个生命有机体而存在，因此需要重新将身体纳入哲学和理论思考的视野，让身体成为行动的必要组成要件。因而，杜威实用主义行动理论的自然特性，需要被更具体地表述为行动的身体性。

对于身体的强调构成了杜威对传统教育进行批判的起点。传统教育将教育的重心放在精神修养和智识训练上，所以长期忽视了孩子的身体状态。当你走进一个传统学校时，首先看到的就是一间间整齐划一的教室，一排排以几何顺序排列的桌椅，一本本千篇一律的教材以及有条不紊的课程安排。“一切都是为了让孩子‘静静地听着’……静听的态度意味着被动性和吸收。”既然教育看重的是观念学习和知识灌输，那么，规训孩子的身体，让孩子处于被动、安静和呆板的状态就更有助于教育。教育不仅无须调动孩子的身体，甚至要反过来压制孩子的自然冲动和本能。杜威的教育改革首先要在根本态度上反对传统教育对于身体和自然力量的忽视和否弃。教育要正视孩子的身体，要正视孩子作为生命有机体的存在及其具有的各种自然力量。基于对行动自然基础的重视，杜威的教育改革反对传统教育，主张解放身体而不是束缚身体，让孩子们首先行动起来。只有孩子能够通过活动身体来运用各种自然力量，基于行动的教育才会真正被确立起来。

由此可见，杜威的行动力教育在开端处就蕴含着实用主义对于现代人性的基本理解。作为一种行动哲学，实用主义将人首先理解为一个行动者，一个始终处在行动状态之中的存在者。威廉·詹姆斯对此加以解释道：“人，无论可能成为什么，他在源初意义上都是一个实践性的存在者(a practical being)，而其心灵则是用来帮助他适应于此世的生活。”在约阿斯的解读中，实用主义主要的对话对象是笛卡尔以降的近代观念论哲学，这类学说将人首先理解为一种理性存在者，认为人的本质在于拥有实体性的精神和灵魂。而实用主义通过将身体和自然纳入讨论，走出了笛卡尔主义造就的观念论困境。行动而非沉思，才是人更加“源始”和日常性的生存状态。

不过，除了返回哲学传统，我们更需要从美国自身的文化传统中来理解杜威行动理论在起点上的特殊之处。众所周知，美国是一个以清教文化建国的国家，所以传统的美国人尤其是新英格兰地区的美国人从小就熟悉清教行动伦理，杜威也不例外。清教行动伦理是一种典型的禁欲伦理，它强调的是人的理性能力或自由意志，认为观念或灵魂的内在力量才是人的行动得以发起的动因。我们可以在韦伯的《新教伦理与资本主义精神》中看到清教伦理作用下的行动模式。典型的清教徒身上迸发出极强的个体意志，他们排斥人性的“自然状态”，克制身体的自然冲动和本能，时刻将行动放置在个体意志的支配下，不断检视自己是否每一分每一秒都处在“恩典状态”之中。这种自我超拔的意志力正是清教徒“以行动化解紧张”的动力来源。

帕森斯虽然不像韦伯那样明显地强调宗教观念对于行动的决定性影响，但是他的规范主义行动理论集中讨论的仍旧是行动的“主观范畴”和“精神状态”。帕森斯自己也承认，他笔下的“行动者”是抽象的。尽管行动者在经验上是“活生生的生物体”，但是行动的自然面向在他的理论中“没有什么实质性的作用”。帕森斯始终认为，心理学处理的只是生物学方面的问题。在思想根基处，帕森斯还沿用着一种主客二元对立的认识论，他甚至将行动者视为一个可以抽离于身体的“自我”。从这个意义上说，帕森斯的行动理论根本就没有走出笛卡尔的思维框架。

同样是清教徒的后裔，杜威却不像韦伯(某种意义上也包括帕森斯)一样坚守在清教的世界图景中，他接纳了一直被清教摒弃但已被达尔文开启的自然世界，将行动的讨论首先放置在自然荒野之中，而不是主观世界的意义网络里。所以在杜威这里，尽管行动也是核心的关注点，但行动的发生条件首先不是心灵中主观观念的逻辑推演，而是身体中蕴含的自然力量。通过重新回到身体，回到自然力量，杜威以一种更加彻底的此世性态度来理解人何以首先是一个“实践性的存在者”：

在任何情形下，我们都必须首先作为一个行动着的(active)或做着事(doing)的存在者而存在。无论我们处在怎样的感受状态中——情感性的、审美的、道德的或者以理智存在者的方式而出现——只要我们充分地回到根源，就必然会发现和关联这样一个事实，即，我们为了行动(action)，都或多或少拥有组织化的能力，我们都源初性地拥有本能和冲动，用来做事、行动、操纵、改善乃至适应我们身处其中的环境，并在这个过程中发现我们自己。

然而，帕森斯的担忧能让我们提防一种对于实用主义行动理论的误解，这种误解认为杜威从一个极端滑向了另一个极端，用达尔文的进化论完全代替了清教伦理。显然，实用主义行动理论不是一种生物学理论，杜威也没有把人的行动简化为纯粹的适应行为(mere acts of adaptation)，陷入纯粹个体主义和功利主义的陷阱中。实用主义行动理论在自然基础之上，还要经历一个更复杂的发生过程。

行动的整体性

这个更复杂的行动发生或展开过程，同样在教育中得到了具体地表现。杜威虽然将达尔文的生物进化论视为教育的起点，但是他最终的教育目标仍旧是培养文明传统的继承人。这中间肯定需要许许多多的中介、手段和方法，但有一个行动发生的机制(mechanism)却是贯穿始终的。在《我的教育宣言》中，杜威对这个“行动机制”进行了初步描述：

我认为，唯一真实的教育是通过对儿童力量的刺激(the stimulation)而展开的，这些刺激又是儿童在其中发现自身的那个社会情境所要求的。通过这些社会需要，孩子被刺激起来并以一个联合体(unity)成员的身份来行动，并从他原本狭隘的行动和感觉中走出来，转而从他所属的群体福利的角度来考虑自身。通过别人对他自身行动的反应(the response)，他明白了这些行动用社会语言表达出来的意义。行动所具有的价值也反映在这些社会语言之中。

杜威此处讨论的教化过程关联着他整体的社会和教育思想，但我们首先可以看到其中包含了一个“刺激-反应”(stimulation-response)的行动发生过程。个体的自然力量必须经由这个“刺激-反应”过程，才能具有社会性的价值和意义，从而让个体真正进入到社会和文明传统之中。相比于前面提及的“好斗”的例子，“刺激-反应”的过程更加具体和结构性地揭示了行动的发生过程。杜威明确把这个“刺激-反应”的行动过程称为一种“机制”，并指出心理学的目标就是把这个行动发生机制的内在结构讲出来。

杜威在1896年发表的《心理学中的反射弧概念》(以下简称《反射弧》)一文集中讨论了这一行动机制。《反射弧》一文通常被视为杜威思想从绝对主义转向实验主义、从黑格尔主义转向实用主义的关键文本。杜威在这篇文章中同时综合了黑格尔的观念论和达尔文的生物学，指出“一种统一的有机体-环境协同才是行为的基本单位”。因此，理解杜威如何走出近代哲学的身心二元论，如何形成具有美国特色的实用主义思想，根本在于通过这篇文章理解他揭示出来的一种整体性的行动状态及其结构。

《反射弧》一文首先批评当时心理学中盛行的一种机械式的反射弧概念(the reflex arc)。就像帕森斯担忧的，这种心理学理论试图以彻底生物学化的方式来解释人类的行动。反射弧的解释框架包含三个组成部分：首先是有一个来自外界的刺激；然后，具有观念(idea)处理能力的个体接收到这个刺激，并在心灵或大脑中进行处理；最后，个体针对这一刺激通过身体发出相应的动作，作为反应。从表面看，反射弧概念似乎契合于杜威的思想旨趣，因为它完全不以形而上的方式来讨论行动，而以生物科学的方式来解析行动的发生过程。但杜威自己显然不这么认为，他的实用主义行动理论在根本上区别于反射弧理论。

首先，杜威指出，反射弧理论在形式结构上就将人的完整行动机械地割裂成三个片段：感觉刺激、观念和反应行动。人好像在本质上就是一个动物或机器人，他或她的行动可以被拆分成几个环节，感觉后面跟着观念、观念后面又跟着运动(sensation-followed-by-idea-followed-by-movement)，最后再把这些片段和环节整合起来，于是便对人的行动有了一个机械式的整体理解。随着科学技术的进步，这个解释框架可以变得越来越精细化和体系化，但是它在根本上其实是将人等同于机器人，所以完全可以用研究动物和机器人的方式来对人的行动进行拆解、分析和控制。

杜威紧接着指出，反射弧理论看上去已经用科学主义的思维彻底解释了行动的发生问题，但它却始终无法回避人的意识或意义问题。人作为一个生命有机体，终究有别于动物和机器。即便我们可以不用灵魂这个概念，但却不能就此完全否认生命、心灵和精神的存在。就像帕森斯所说的，人的行动结构中始终有某些主观范畴和规范性的因素。事实上，反射弧理论推演到极致，就会走到一个自相矛盾的地步：一边是纯粹的物质世界，一边是人的内在世界或者意识状态。斯宾塞就是最典型的代表。当斯宾塞完全以机械的反射原理来解释一切人类行动时，他不得不最终将人类心灵定义为一个被迫回应外在刺激的内在神秘空间。心灵机械地回应来自纯粹外在世界的刺激。人的行动由此变成了机械的对应(correspondence)或适应活动。

所以，反射弧理论是一种孤立心理学的产物，它在根本上预设了一个孤立的内在世界和一个孤立的外在世界。在这个意义上，反射弧理论非但不是对笛卡尔二元论哲学传统的克服，相反还是这种二元论思维的进一步体现：

古老的身体和心灵的二元对立，在当前刺激和反应的二元思维中找到了清晰的回声。我们并不是在一个感觉-运动的回路(the sensori-motor circuit)中，根据位置和功能对感觉、观念和行动的特征做出解释，相反，我们仍旧倾向于用先入为主的思维对感觉、思想和行动(sensations，thoughts，and acts)做出严格区分，然后以此来解释整个感觉-行动过程。感觉刺激是一回事，代表观念的内在活动是另一回事，代表行动倾向的运动能量又是另一回事。总之，反射弧不是一个综合的有机整体(organic unity)，而是一个断裂片段的拼凑品，一个断裂过程的机械结合(mechanical conjunction)。

为了既克服反射弧理论的解释破碎性，又从根本上走出身心二元对立的思维框架，我们应该真正回到“生命有机体”(psychical unity or organism)的源初意象中，以整全的视角来看待人的日常行动和生存状态。将人视为一个“生命有机体”，除了突出有机体也就是自然的一面外，还要突出生命本身的精神性和独特性。所以“生命有机体”的表述本身就是一种身心合一的状态。刺激、感觉、观念和反应也不是以孤立、断裂或机械的方式出现在有机体内，相反，它们共同构成了有机体的一个完整行动。所以杜威宁愿用“回路”的说法来代替“弧”的说法，表明“刺激-反应”的行动过程不是片段式的，其本身就是一个整体式的过程，整全地出现在生命有机体的行动中。我们由此也看到了杜威行动理论的第二个特性：行动的整体性。人作为生命有机体，以整体而非孤立的方式来开展行动。

行动的整体性首先意味着一种身心合一的生命状态。我们看到，在面对过度观念化的形而上学、清教伦理以及它们造就的传统教育时，杜威选择重视行动的自然基础和身体性；但在面对纯粹以自然科学为标杆来解释人类行动的反射弧理论时，他又展现了强劲的反对和批判态度。实用主义同时反对和吸纳传统观念论及经验论的态度和取向，便具体体现在了杜威对于行动的基本讨论中。杜威的行动理论虽然强调行动要首先承认身体作为自然条件，但他认为心理学依旧要延续传统哲学和形而上学的精神工作，探究心灵、意识和自我等根本性问题。作为社会科学的心理学仅在方法路径上不同于传统形而上学，它不是直接讨论意识和心灵，而是以行动为分析对象。现代心理学家要像古生物学家或考古学家一样，通过收集“行动”所表现出来的“数据”，去具体研究心灵、自我以及社会的发生过程。因此，就像约阿斯所指出，从思想史传统上来看，实用主义行动理论其实是以身心合一的行动状态延续和转换了笛卡尔传统下有关意识状态的讨论。

不过，就像理解行动的自然性一样，我们在理出思想史的线索之后，还需要结合具体的例子来把行动的整体性理解为生命有机体与周围环境的互动状态。杜威为此举出了“儿童-蜡烛”的例子(the child-candle instance)来进行说明。“儿童-蜡烛”的例子表述了这样一个行动过程：一支点亮了的蜡烛摆在一个儿童面前，儿童“看”到了蜡烛，于是便用手去“抓握”蜡烛，但蜡烛烧伤了他，他随即把手“收缩”了回来。这个例子可以追溯到笛卡尔那里，而且在笛卡尔的意识哲学传统中，“刺激-反应”纯粹是内在性的意识运动，而“看”更是一个统摄性的灵魂能力，优先于所有的身体行动。而反射弧理论又从相反的方向，将这个例子机械地解释为：蜡烛作为一个外在于儿童心灵的存在，发出了刺激儿童感觉的光；儿童的内在心灵或神经系统接收到了这个刺激，于是便用“抓握”来对“光”做出反应。但两者显然都不是来自实用主义的解释。

如果从行动的整体性视角出发，那么“儿童-蜡烛”的例子应该始终放置在有机体和环境互动的结构中来进行理解。整个行动过程不是从“外在刺激”开始的，儿童面对蜡烛发出的“看”“抓”“缩”等行动也不是孤立和片段式的，它们共同归属于一个整体性的互动结构。当这一情境中的儿童睁开眼睛，与蜡烛发出的光遭遇时，他首先要运作眼睛这个身体器官，带动眼部肌肉和大脑活动，与“光”产生互动(interaction)。儿童可能在一开始并不能获得清楚的“蜡烛”的图像，只有当眼部肌肉、眼球与光相互协调之后，儿童才成功发出了“看”的行动，感受到了光的强弱、明暗乃至具体的颜色。因此，“看”不是有机体本身具有的官能，更不是内在孤立灵魂的先天能力，它是一种“互动”，是身体与周围环境互动产生的结果。“运动(movement)是最初的，而感觉是第二位，是身体、大脑和眼睛肌肉的共同运动决定了(儿童)所经验到的东西的性质。换句话说，‘看’这个行动(the act of seeing)的真正开端，是在看(looking)，而不是一个对于光的感觉(a sensation of light)”。“在看”所表述的，就是一个儿童与蜡烛进行互动的整全生命状态。儿童随后的“抓握”“缩回”也需要继续在这种整体性的行动状态中来进行理解。

所以“儿童-蜡烛”例子所呈现出来的行动过程，既不能像传统意识哲学一样用观念运动来解释，也不能像反射弧理论一样进行机械的还原，而需要同时整合身体和意识，在有机体与环境的互动结构中来进行理解。为了将互动的结构体现出来，杜威用“协调”(co-ordination)来具体表述“刺激-反应”的行动发生机制。“协调”要直接传达出一个整体性的意象，它表明“刺激-反应”的行动过程不仅出现有机体一面，而且还表明有机体与环境处在持续的互动状态中。所以协调所指涉的“刺激-反应”机制，揭示了有机体与环境进行互动的整体状态。

相比于斯宾塞等人惯用的“适应”概念，以“协调”来表述人的行动，意味着行动者在面对生存环境时并不是机械地顺应，而是有意识地进行主动调整(adjustment)。为了说明“协调”是一个整全互动的行动过程，杜威又举了一个例子：一个人突然听到了一个声音，他在受到刺激后发出了逃离的行动反应。这个例子比“蜡烛”的例子更能说明生命有机体与环境的互动是有意识的而非机械的。如果“声音”只是纯粹的物理事件，只是一个没有意义的震动，那么生命有机体就不会“听到”它，更不会因它的出现而做出逃离的行动。只有当生命有机体将突然出现的声音领会为一个刺激时，他或她才能真正进入了“声音”之中，与“声音”产生了互动，从而经由这个互动而产生“逃离”的行动。整体性的互动结构是理解所有人类行动的基本框架。“在任何情况下，先于‘刺激’而存在的，都是一个整全的行动(a whole act)，一个感觉-运动的协调(a sensori-motor co-ordination)。”

因此，杜威尽管接受了达尔文进化论的自然图景，以身体为基础来讨论行动的发生过程，但“刺激-反应”的协调机制必须在有机体与环境互动的整体框架中来理解。杜威的行动理论力图通过对于行动机制的分析，去揭示人的精神状态，去讨论人处在一种怎样的社会情境之中。也正是基于这种整全的互动性，文明的教化才可能以行动力教育的方式来实施。不过，要理解自然力量如何通过协调机制来获得提升并吸收文明的内涵，还需要更具体地讨论其中包含的生长结构。

有意识的行动

尽管以行动的整体性来突出环境是行动结构中必不可少的构成部分，但“环境”在行动结构中的意义和位置还需要进一步讨论。在“声音”的例子中，我们看到，从环境中突然涌现出来的同一个声音对于不同的人来说很可能意味着不同的东西。“一个人当时是在阅读、在打猎、在一个孤独夜晚的黑暗角落里进行观望，或者是在进行一次化学实验，这些不同的情形中声音对行动者而言都有十分不同的精神价值，构成了不同的经验。”可见环境绝非指机械的物理世界，整体性的协调过程也不是机械的互动过程，其中必然含有某些精神性的因素。

杜威始终强调，“刺激-反应”不是一个机械过程，而是一个身心合一的协调行动。人作为一个生命有机体，他或她的行动始终是“有意识的”(conscious)。人类不是低等动物，不是石头之类的无机物，不是纯粹被动或无意识地接受来自环境的刺激。刺激只有被人意识到了才能成为刺激，否则就只是纯粹的物理事件，对生命毫无意义。所以，杜威讨论的行动是独属于人这种特殊存在者的行动，是有意识的行动。杜威的行动理论想要以对于人的行动状态的讨论代替传统哲学中对于意识状态的讨论，这将如何具体表现出来呢?这需要我们对“刺激-反应”过程做更深入的理解。

继续以“声音”为例，前面已经提到，“听到声音”本身是一个协调行动。在“听到声音”之后，“逃离”也是一个协调行动。它们都共同发生在有机体与环境互动的框架下，所以可以把从听到声音到逃离的行动整体性地理解为因“声音”而发生的“刺激-反应”过程。但杜威并不满足于仅仅揭示出这个整体性的“刺激-反应”机制，他还要对“刺激”和“反应”做出最为根本的讨论，将行动机制的内部结构进一步揭示出来。在“声音”的例子中，真正构成“刺激”的不是一个形式化的“声音”，而是“声音”的某种内容。通过听和逃离的行动关联，突然出现的“声音”被领会为某种恐怖的声音，并构成了反应的真正“刺激”。作为同一个行动过程的不同组成部分，“听到声音”和“逃离”不是被动地对外在的“声音”进行反应，相反，它们主动揭示出了“声音”是具有某种特定内容的声音：

正如“反应”对于构成(constitute)刺激来说，对于决定其为声音或决定其为某种声音——比如说野兽的声音或强盗的声音——是必须的，声音经验只有在逃离中才会有其价值(value)，逃离维持并控制了这个价值。再说一次，包含于逃离中的运动反应，并不是单纯的对声音的反应，而是进入到声音之中。它的出现是要去改变这个声音，去摆脱这个声音。不论最后的结果到底是什么，其意义完全取决于对声音的“听”。它是一种通过中介作用而形成的经验(experience mediated)。

所以在杜威的行动理论中，“刺激-反应”不能简单以前后相继和因果关联的方式来理解，两者之间其实是相互指引、相互解释的结构关系。“声音”的例子表明，作为反应的行动过程揭示出了刺激的意义和价值，而刺激的意义和价值又激发出反应行动。我们由此看到，行动者真正对之有反应的东西，不是来源于客观的环境——纯粹的物质事件不是“有意识的”刺激。真正的刺激是环境中包含的价值和意义，它们“附着”在行动者与之互动和打交道的存在物之上。行动真正与之互动，并“刺激”起行动的东西，是环境中的意义和价值。但这些意义和价值又不能直接被说出来，它们只能在行动过程中自发涌现出来。

到这里，我们进一步明确，就像身体只是行动的构成条件一样，杜威虽然以行动整体性突出了环境的重要性，但是“环境”仍旧只是行动的构成条件，其本身并不决定行动的价值取向。真正决定行动走向的是进入到生命意识中的价值和意义。因而，杜威不是以内外之分、前后相继的框架来区分刺激和反应，它们不是机械的类别划分，而是可变的功能区分。它们的作用必须在一个有意识的整体协调过程中才能得到发挥和理解。这便是刺激-反应不能以行为主义的方式来孤立讨论的原因。杜威对此解释道：

事实是这样的，刺激和反应不是存在类别上的区分，而是目的论式的区分(teleological distinctions)，也就是说，是在参照一个需要达到或维持的目的(an end)时，在功能或发挥作用上做出的区分。正是考虑到这个有目的的过程，两个阶段才需要被区分出来，而它们的混淆则将是整个过程混淆的原因之一。

行动的意识性或自觉性(consciousness)在此充分体现出来了。作为生命有机体，人类行动的自觉性表现为人总是参照一个目的来展开行动并展开一个“刺激-反应”的协调过程。人类不同于动物和机器的地方也在于此。正是因为将有目的作为参照，刺激和反应才从行动结构中被区分出来。它们虽然在功能上有所不同，但却共同发挥作用，使一个完整行动得以完成。在此意义上，刺激和反应都是行动的“手段”，共同指向了一个行动目的及其背后的意义和价值。杜威由此将有机体与环境协调互动的分析框架进一步转化为一种目的-手段的分析模式(the means-ends schema)。整体行动过程可视为一个手段的组织化和理性化过程，这个过程的完成也意味着一个自觉目的的达成。这便是杜威行动理论的第三个特性：行动的目的性。

强调行动的目的性并将协调机制视为一个行动手段，这听起来像极了帕森斯。帕森斯虽然警惕行为主义的解释框架，但是同样也在有机体和环境互动的框架下讨论行动问题。并且，他指出规范主义强调的是行动环境中所蕴含的规范性因素，这些主观因素和精神状态决定了行动的目的和价值取向。帕森斯指出：“分析人类行动中规范性因素作用的逻辑出发点，在于人们所经历的这样的事实，即他们不仅对刺激做出反应，而且在某种意义上力求使他们的行动符合行动者和同一集体其他成员认为可取的模式。”所以帕森斯也将他的行动理论视为一种目的-手段的分析模式。杜威的实用主义行动理论与帕森斯有何不同呢?

在约阿斯的解读中，实用主义行动理论的最大特征恰恰在于提出了一种非目的论的行动解读(a non-teleological interpretation of action)。约阿斯之所以这么说，是因为在他看来，无论是帕森斯的规范主义行动理论，还是与之相对的功利主义行为主义行动理论，都在根本上分享了一种目的-手段的分析模式。所以约阿斯特别突出实用主义行动理论的创造性特征来反对其他行动理论的目的性特征。显然，约阿斯用反目的论或非目的论来概括杜威的行动理论是有问题的，但是他对于帕森斯的批判启发我们更深入地讨论杜威行动理论的目的性。

相比于帕森斯，杜威虽然也强调行动的目的性，但是他认为行动的目的或规范不是既定或先行给定的，目的、价值、意义之类的精神存在不在行动之外，而在行动之中，并且必须通过行动来进行分析和讨论。行动的整体性已经揭示出，刺激与反应不可以分离看待，否则就掉入二元对立的传统窠臼。作为一个“回路”，协调行动的完成需要每个部分都发挥出作用，所以“拥有刺激或反应一方，都意味着整个协调过程已经完成了”。行动手段的组织化，同时也意味着行动目的的发现与形成。所以，在杜威的行动理论中，行动的发生和目的的显现同时出现，相互构建和指引而非彼此断裂或孤立。

除此之外，杜威还进一步指出，目的不仅本身就存在于一个完整行动之中，而且还需要行动者主动去发现、激活乃至创造。人与周遭环境的协调不会一直都是畅通无阻的，在通常情况下，协调行动会发生冲动、紧张甚至混乱，这时候，人们不知道面前会出现什么“刺激”，不知道如何在当前环境中生活。这种紧张状态的出现，会迫使作为生命有机体的人去主动寻找刺激，与环境发生互动，去完成协调行动，去获取生命的意义和价值。在杜威眼中，人类真实的生存处境就像小孩子刚出生来到世界一样，周围充满了各种不确定性，但是他又充满了好奇，他必须通过行动去弄明白生命和世界的意义是什么。所以一个孩子必然要伸手去抓东西，他并不是先在地知道要抓的东西是什么，意味着什么，只有经过一个“刺激-反应”的行动协调之后，他才在自己的行动体验中知道抓到的东西是蜡烛、玩具还是其他吃的东西。也只有经过一次次成功的行动，生命中不断出现的紧张和不确定性才能得以消解。并且，经历过刺激-反应的协调行动后，行动者才能在实现目的的过程中领会和吸收来自“环境”的意义和价值，个体生命由此获得了生长和充实。

行动的目的性透露出杜威的行动理论本质上是一个自我证成的反身性结构。当一个生命陷入紧张状态的人发出有意识的行动时，他的行动一方面表现为去发现和创造能进入他意识的刺激，一方面表现为通过行动去证实、修改和吸收这些刺激。去发现刺激，意味着行动者主动去感知他当下身处的环境，确定展开行动的条件，刺激的发现意味着行动已经开启。与此同时，做出反应行动意味着行动者运用当前具有的行动条件，实现了一个协调。换言之，刺激的发现代表行动者意识到了协调机制之所以出现问题的地方所在，构成了问题的发现，而反应的完成代表了行动者对问题的解决。整个刺激-反应的行动过程，则代表行动者实现了行动目的并丰富了生命经验。关于这个自我证成的行动结构，杜威这样说道：

正是(有机体)暂时的紧张和对再结构化的需求，产生了有意识的区分：一面是感觉刺激，一面是动作反应。刺激是正在形成的协调的一个阶段，它代表了处于其中的协调得以成功进行的条件；反应则是同一个正在形成的协调的另一个阶段，它给出了应对上述这些条件的钥匙，充当了完成一个成功协调的工具(instrument)。它们因此是密切相关和同时发生的。

刺激为行动者揭示出了行动的舞台，而反应则是行动者在这个舞台上具体展开的行动。这两者之间的动态统一，标志着行动状态的发生和持续。刺激和反应向来处在相互构成的结构中，它们共同作为行动手段的组织化，不断地发现、证实和改善着行动的目的。这也让行动者始终处在行动状态之中，他或她最终以身体和环境作为中介，与目的、意义和精神等超越性存在保持互动，将其吸纳到持续生长的生命经验之中。

明白了杜威对于目的-手段行动模式所进行的结构性讨论后，我们才理解为什么他会在《我的教育宣言》中将文明教化的重任具体落在“刺激-反应”的行动机制上。孩子并非生下来就拥有了行动的目的、社会的语言、集体性的观念和道德，他或她必须通过这个中介性的协调机制，才能让教化拥有真实的可能性。在杜威随后的教育著作中，比如《教育哲学讲义》《儿童与课程》和《民主与教育》中，我们都看到杜威在反复引用“儿童-蜡烛”的例子。正如杜威自己明确说明的，“刺激-反应”这一机制是他进行教育改革的“工作假设”或思想原则。同样，约阿斯在实用主义行动理论看到的创造性特征，也应该返回到这个“刺激-反应”的协调机制来进行理解。

不过，约阿斯对于杜威行动理论的解读具有很强的德国观念论的色彩。如果我们更多从美国本身的文化传统出发，那么可以看到杜威的行动理论在底色上仍旧有很强的清教气质。通过强调行动的自然基础和整全状态，杜威一直想走出清教的禁欲文化，克服清教徒与世界相隔绝的孤立感，但在对行动的目的性或自觉性的讨论中，我们仍旧能够感受到清教徒的那种生存焦虑和意义缺失感。但正是在这种生命紧张状态的激发下，杜威笔下的行动者才涌现出刚毅的行动力和果断的进取精神。霍夫施塔特(Hofstadter)由此认为，实用主义行动理论应当被理解为美国人在进步时代的精神表达。

涂尔干早在一百年前就指出，实用主义需要被视为一种社会理论，尤其要重点关注杜威等人对于行动的独特讨论。但帕森斯的规范主义行动理论却遮蔽了这一点。约阿斯对帕森斯的批评让我们注意到了，在规范主义和行为主义行动理论之外，实用主义对人类行动提出了另一种解读和讨论。本文着重考察了杜威早期的心理学著作，进而指出其行动理论具有以下三个特性：行动具有一个自然的根基，需要将身体重新纳入行动讨论的视野；行动具有整体性，它始终发生在一个有机体与环境互动的框架内；人类行动具有自觉性和目的性，但是需要在一个“刺激-反应”的协调机制中来具体理解。这些特性不仅具体展现了实用主义行动理论何以不同于规范主义和行为主义行动理论，而且还是我们理解杜威教育改革和思想体系的根基。

对于社会学的研究而言，从行动视角来讨论杜威的社会理论，有助于我们在学理上拓宽对于美国社会学传统的理解，因为杜威的行动理论深刻影响了后来的库利、米德、托马斯等人的社会学研究。因此，对杜威行动理论的讨论构成了我们重新理解美国早期社会学传统的开端。就具体的经验研究而言，杜威的行动理论也给我们提供了一个新的视角，可以重新思考既有的行动研究范式的局限性。

（注释与参考文献从略，全文详见中国人民大学复印报刊资料《社会学》2022年第10期/《学海》2022年第3期）